Không hiểu sao lại cần SGK Thể dục và Hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 1?

Một số người nói rằng bỏ các bài học Thể dục sẽ cho phép học sinh, đặc biệt là những học sinh đang chuẩn bị cho HKDSE, tập trung hơn vào việc học của mình

tôi không đồng ý. Tôi nghĩ học sinh không nên học mọi lúc. Họ nên có một chút thời gian rảnh để làm những việc của riêng mình, chẳng hạn như tập thể dục, mua sắm hoặc đi chơi với bạn bè

Họ bị căng thẳng và đang tìm cách để cảm thấy tốt hơn

Làm thế nào tôi có thể tập thể dục nhiều hơn?

Ngoài ra, thiếu tập thể dục có thể góp phần gây béo phì. Theo một cuộc khảo sát của Bộ Y tế, khoảng một phần năm học sinh Hồng Kông hiện đang bị thừa cân.

Hơn nữa, hầu hết học sinh chỉ tập thể dục trong giờ thể dục – đó chỉ là một giờ một tuần. Nghiên cứu cho thấy tập thể dục thường xuyên có thể giúp giảm các triệu chứng của bệnh tâm thần như trầm cảm

Tập thể dục cũng thúc đẩy cảm xúc tích cực và làm cho mọi người cảm thấy tràn đầy năng lượng và động lực

Ngoài việc học trên lớp, học sinh cần tham gia các hoạt động ngoại khóa để nâng cao kiến ​​thức và học các kỹ năng xã hội

Tôi hy vọng các buổi học Thể dục sẽ không bị hủy

Oscar Fu Ho-kwan, Trường THCS số 1 Fung Kai

Tôi nói. Môn học yêu thích của tôi ở trường là…

Cảm ơn vì lá thư của bạn, Oscar

Không nên đánh giá học sinh chỉ qua kết quả học tập. Vì hệ thống giáo dục của Hồng Kông thiên về thi cử nên khả năng của học sinh trong các lĩnh vực khác như thể thao, âm nhạc hoặc nghệ thuật thường bị bỏ quên

Tôi đồng ý rằng tập thể dục là chìa khóa để có sức khỏe tốt. Nếu tập thể dục thường xuyên, bạn không chỉ bớt căng thẳng, ít ốm vặt mà còn ngủ ngon và có thể tập trung học tập tốt hơn.

Các bác sĩ nói rằng chúng ta nên tập thể dục ít nhất 30 phút mỗi ngày để duy trì sức khỏe tốt

Tại sao không có nhiều hiến tạng ở Hồng Kông?

Trên thực tế, rất nhiều trường học ở các nước phương Tây hiện đang khuyến khích học sinh tham gia các môn thể dục

Ngày nay, nhiều học sinh ăn những thực phẩm không tốt cho sức khỏe như khoai tây chiên và bánh mì kẹp thịt, đồng thời uống nhiều nước ngọt. Tập thể dục giúp đốt cháy lượng calo dư thừa, ngăn ngừa béo phì và nhiều bệnh tật trong cuộc sống sau này, chẳng hạn như huyết áp cao, bệnh tim và tiểu đường

Bởi vì nó được đảm bảo để tiếp cận hầu như tất cả trẻ em, giáo dục thể chất là cơ hội chắc chắn duy nhất cho gần như tất cả trẻ em trong độ tuổi đi học tiếp cận các hoạt động thể chất nâng cao sức khỏe

Giáo dục thể chất là một lĩnh vực nghiên cứu nội dung chính thức trong các trường học dựa trên các tiêu chuẩn và bao gồm đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn và điểm chuẩn. Nó được định nghĩa trong Chương 1 là “một chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên tiêu chuẩn K-12 tuần tự được lên kế hoạch được thiết kế để phát triển các kỹ năng vận động, kiến ​​thức và hành vi của cuộc sống năng động lành mạnh, thể lực, tinh thần thể thao, năng lực bản thân và trí tuệ cảm xúc. ” Là một môn học ở trường, giáo dục thể chất tập trung vào việc dạy cho trẻ em ở độ tuổi đi học khoa học và phương pháp hoạt động thể chất, sống lành mạnh []. Đó là một cách để tham gia vào các hoạt động thể chất phù hợp với sự phát triển được thiết kế cho trẻ em để phát triển thể lực, kỹ năng vận động thô và sức khỏe [; ; ]. Chương này [1] cung cấp một góc nhìn về giáo dục thể chất trong bối cảnh trường học;

GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG BỐI CẢNH HỌC ĐƯỜNG

Giáo dục thể chất đã trở thành một môn học trong trường học [dưới hình thức thể dục dụng cụ của Đức và Thụy Điển] vào đầu thế kỷ 19 []. Vai trò của nó đối với sức khỏe con người nhanh chóng được công nhận. Bước sang thế kỷ 20, vệ sinh cá nhân và rèn luyện sức khỏe cơ thể đã được đưa vào chương trình giáo dục thể chất như là kết quả học tập chính của học sinh []. Tuy nhiên, việc tập trung hoàn toàn vào sức khỏe đã bị nhà giáo dục Thomas chỉ trích; . Cộng đồng giáo dục sau đó đã áp dụng cách tiếp cận toàn diện của Wood đối với giáo dục thể chất, theo đó các động tác cơ bản và kỹ năng thể chất cho các trò chơi và thể thao được đưa vào làm nội dung giảng dạy chính. Trong suốt 15 năm qua, giáo dục thể chất một lần nữa đã phát triển để kết nối chuyển động của cơ thể với các hệ quả của nó [e. g. , hoạt động thể chất và sức khỏe], dạy trẻ khoa học về lối sống lành mạnh và các kỹ năng cần thiết cho lối sống năng động []

đã xuất bản một bài báo mang tính bước ngoặt nói rằng giáo dục thể chất là nội dung giáo dục sử dụng “cách tiếp cận toàn diện nhưng tích cực về thể chất bao gồm việc dạy các kỹ năng xã hội, nhận thức và thể chất, đồng thời đạt được các mục tiêu khác thông qua vận động” [p. 126]. Quan điểm này cũng được nhấn mạnh bởi, người cho rằng giáo dục thể chất là giáo dục thông qua hoạt động thể chất. nhấn mạnh hai mục tiêu chính của giáo dục thể chất. [1] chuẩn bị cho trẻ em và thanh thiếu niên hoạt động thể chất suốt đời và [2] thu hút các em tham gia hoạt động thể chất trong giờ giáo dục thể chất. Những mục tiêu này thể hiện lợi ích lâu dài của giáo dục thể chất nâng cao sức khỏe giúp trẻ em và thanh thiếu niên trở thành người lớn năng động trong suốt cuộc đời.

Giáo dục thể chất như một phần của giáo dục

Trong giáo dục thể chế hóa, mục tiêu chính là phát triển năng lực nhận thức của trẻ theo nghĩa học kiến ​​thức trong các môn học. Mục tiêu này quy định một môi trường học tập trong đó hành vi học tập khi ngồi được coi là phù hợp, hiệu quả và được khen thưởng. Giáo dục thể chất là một phần của giáo dục cung cấp cơ hội duy nhất cho tất cả trẻ em học về chuyển động thể chất và tham gia vào hoạt động thể chất. Như đã lưu ý, mục tiêu và vị trí của nó trong giáo dục thể chế hóa đã thay đổi từ trọng tâm ban đầu là giảng dạy vệ sinh và sức khỏe sang giáo dục trẻ em về nhiều hình thức và lợi ích của vận động thể chất, bao gồm thể thao và tập thể dục. Với sự mở rộng đáng kể về nội dung ngoài các chương trình thể dục ban đầu của Thụy Điển và Đức của thế kỷ 19, giáo dục thể chất đã phát triển để trở thành một lĩnh vực nội dung với các mục tiêu học tập đa dạng, tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của trẻ em []

Để hiểu giáo dục thể chất là một thành phần của hệ thống giáo dục, điều quan trọng cần biết là hệ thống giáo dục ở Hoa Kỳ không hoạt động với một chương trình giảng dạy tập trung. Các tiêu chuẩn học tập được phát triển bởi các tổ chức nghề nghiệp quốc gia như Hiệp hội Thể thao và Giáo dục Thể chất Quốc gia [NASPE] và/hoặc các cơ quan giáo dục tiểu bang chứ không phải bởi Bộ Giáo dục liên bang; . Giáo dục thể chất chịu ảnh hưởng của hệ thống này, dẫn đến sự đa dạng lớn trong chính sách và chương trình giảng dạy. Theo NASPE và Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ [2010], mặc dù hầu hết các tiểu bang đã bắt đầu bắt buộc giáo dục thể chất cho cả trường tiểu học và trung học, nhưng số lượng các tiểu bang cho phép miễn trừ hoặc thay thế giáo dục thể chất đã tăng từ 27 lên 18 vào năm 2006 . Các chính sách miễn trừ và thay thế mở rộng này [được thảo luận chi tiết hơn ở phần sau của chương] làm tăng khả năng học sinh sẽ chọn không tham gia giáo dục thể chất vì những lý do phi y tế

Mô hình chương trình giảng dạy

Cho rằng chương trình giảng dạy được xác định ở cấp địa phương tại Hoa Kỳ, bao gồm các tiêu chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn tiểu bang và sách giáo khoa được tiểu bang thông qua đáp ứng và phù hợp với các tiêu chuẩn, giáo dục thể chất được giảng dạy dưới nhiều hình thức và cấu trúc khác nhau. Các mô hình chương trình giảng dạy khác nhau được sử dụng trong giảng dạy, bao gồm giáo dục vận động, giáo dục thể thao và giáo dục thể chất. Về mặt tham gia vào hoạt động thể chất, có hai quan điểm rõ ràng. Đầu tiên, các chương trình áp dụng chương trình giáo dục thể chất có hiệu quả trong việc tăng cường hoạt động thể chất trong lớp []. Thứ hai, trong các mô hình chương trình giảng dạy khác, hoạt động thể chất được coi là cơ sở cho kỹ năng học tập của học sinh hoặc kiến ​​thức mà bài học được lên kế hoạch cho các em học. Có rất ít dữ liệu đại diện trên toàn quốc để chứng minh mối quan hệ giữa mức độ hoạt động thể chất thực tế mà học sinh tham gia và các mô hình chương trình giảng dạy được các trường của họ áp dụng

Giáo dục phong trào

Chuyển động là nền tảng của giáo dục thể chất từ ​​những năm 1800. Những người tiên phong ban đầu [Francois Delsarte, Liselott Diem, Rudolf von Laban] tập trung vào khả năng sử dụng cơ thể của trẻ để thể hiện bản thân []. Các tác phẩm mẫu mực và mô tả chương trình giảng dạy bao gồm những tác phẩm của chính Laban [] và những người khác [e. g. , ]. Tuy nhiên, theo thời gian, cách tiếp cận đã chuyển từ quan tâm đến thái độ bên trong của người vận động sang tập trung vào chức năng và ứng dụng của từng chuyển động []. Vào những năm 1960, mục đích của giáo dục vận động là áp dụng bốn khái niệm vận động vào ba lĩnh vực học tập [i. e. nhận thức, tâm thần vận động và tình cảm]. Bốn khái niệm là cơ thể [đại diện cho công cụ của hành động]; . Tầm quan trọng của vận động trong giáo dục thể chất được chứng minh bằng việc đưa vào hai tiêu chuẩn NASPE đầu tiên cho giáo dục thể chất K-12 [; xem Hộp 5-7 ở phần sau của chương này]

HỘP 5-7

Tiêu chuẩn cho một người được giáo dục thể chất. NGUỒN. NASPE, 2004

Các tiêu chuẩn này nhấn mạnh nhu cầu trẻ em phải biết các khái niệm chuyển động cơ bản và có thể thực hiện các kiểu chuyển động cơ bản. Điều cấp thiết đối với các nhà giáo dục thể chất là thúc đẩy sự thành công của vận động và cung cấp cho trẻ em bộ kỹ năng cơ bản để xây dựng các tiết mục vận động của chúng, do đó cho phép chúng tham gia vào nhiều hình thức trò chơi, thể thao và các hoạt động thể chất khác [xem thêm Chương 3]

giáo dục thể thao

Một mô hình giáo dục thể chất phổ biến là chương trình giáo dục thể thao được thiết kế bởi Daryl Siedentop [; ]. Mục tiêu của mô hình là “giáo dục học sinh trở thành cầu thủ theo nghĩa đầy đủ nhất và giúp các em phát triển thành những vận động viên có năng lực, biết chữ và nhiệt tình” [2011, tr. 4, nhấn mạnh trong bản gốc]. Mô hình đòi hỏi một cấu trúc giảng dạy độc đáo có các mùa thể thao được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch và giảng dạy các đơn vị giảng dạy. Học sinh được tổ chức thành các tổ chức thể thao [đội] và đóng nhiều vai trò như quản lý đội, huấn luyện viên, đội trưởng, cầu thủ, trọng tài, nhà thống kê, nhân viên quan hệ công chúng và những người khác để bắt chước một tổ chức thể thao chuyên nghiệp. Một đơn vị được lên kế hoạch theo mùa thể thao, bao gồm hoạt động/luyện tập trước mùa giải, thi đấu thường xuyên của mùa giải, vòng loại trực tiếp và/hoặc giải đấu, tranh chức vô địch và sự kiện đỉnh cao [e. g. , lễ trao giải hoặc lễ hội thể thao]. Tùy thuộc vào mức độ phát triển của học sinh, các trò chơi được đơn giản hóa hoặc sửa đổi để khuyến khích sự tham gia tối đa. Trong cuộc thi, học sinh đóng các vai trò nêu trên ngoài vai trò của người chơi. Do đó, một đơn vị giáo dục thể thao dài hơn nhiều so với một đơn vị giáo dục thể chất thông thường. đề xuất 20 bài học cho mỗi đơn vị, để tất cả các thành phần chương trình giảng dạy quan trọng của mô hình có thể được thực hiện

Kết quả từ nghiên cứu về mô hình giáo dục thể thao đã được xem xét hai lần. báo cáo rằng bằng chứng là không đủ để hỗ trợ cho kết luận rằng việc sử dụng mô hình dẫn đến việc học sinh phát triển các kỹ năng vận động và thể lực cũng như học hỏi kiến ​​thức liên quan; . Trong một đánh giá gần đây hơn, báo cáo về bằng chứng mới nổi cho thấy rằng mô hình dẫn đến cải thiện sức khỏe tim mạch [chỉ một nghiên cứu] và bằng chứng hỗn hợp về phát triển kỹ năng vận động, tăng cảm giác thích thú khi tham gia giáo dục thể chất, tăng cảm giác gắn kết với nhóm . Nghiên cứu duy nhất về hoạt động thể chất trong lớp sử dụng mô hình này cho thấy nó chỉ góp phần vào 36. 6 phần trăm hoạt động ở mức cường độ mạnh hoặc vừa phải []. Tuy nhiên, Hastie và các đồng nghiệp lưu ý rằng vì chỉ có 6 trong số 38 nghiên cứu được xem xét sử dụng thiết kế thử nghiệm hoặc bán thử nghiệm, nên các phát hiện phải được giải thích hết sức thận trọng. Giá trị của mô hình trong việc phát triển các kỹ năng vận động, thể lực và hành vi hoạt động thể chất mong muốn vẫn chưa được xác định trong các nghiên cứu với thiết kế nghiên cứu chặt chẽ hơn

Giáo dục thể chất

Thay vì tập trung hoàn toàn vào việc để trẻ em di chuyển liên tục để ghi lại thời gian hoạt động, một phương pháp giảng dạy mới nhấn mạnh vào việc dạy chúng khoa học đằng sau lý do tại sao chúng cần phải hoạt động thể chất trong cuộc sống. Chương trình giảng dạy được thiết kế để trẻ tham gia vào các hoạt động thể chất thể hiện kiến ​​thức khoa học có liên quan. Mục tiêu là phát triển và duy trì thể lực của từng học sinh. Ngược lại với các mô hình giáo dục thể thao và giáo dục vận động, tiền đề cơ bản là hoạt động thể chất là điều cần thiết cho một lối sống lành mạnh và sự hiểu biết của học sinh về thể dục và thay đổi hành vi là kết quả của việc tham gia vào một chương trình giáo dục thể chất. Khung khái niệm cho mô hình được thiết kế xung quanh các thành phần liên quan đến sức khỏe của thể dục nhịp tim, sức mạnh cơ bắp và độ bền cũng như tính linh hoạt. Một phân tích tổng hợp gần đây [] gợi ý rằng chương trình giáo dục thể chất bao gồm các hoạt động thể dục có thể làm tăng đáng kể lượng thời gian dành cho hoạt động thể chất cường độ cao hoặc vừa phải

Một số mô hình chương trình giáo dục thể dục dựa trên khái niệm tồn tại cho cả cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. Chúng bao gồm Thể dục cho cuộc sống. Trung học phổ thông []; . Trở nên vừa vặn. []; . Nhìn đẹp, cảm thấy tốt []; . Các hoạt động trong chương trình giảng dạy được thiết kế vì lợi ích sức khỏe và mục tiêu cuối cùng của học sinh là phát triển cam kết tập thể dục và hoạt động thể chất thường xuyên. Người ta cho rằng tất cả trẻ em đều có thể đạt được mức độ khỏe mạnh về thể chất thông qua việc tham gia thường xuyên vào các hoạt động thể chất mạnh mẽ hoặc cường độ vừa phải

Các nghiên cứu đối chứng ngẫu nhiên về tác động của chương trình giảng dạy thể dục dựa trên cơ sở khoa học ở 15 trường tiểu học cho thấy rằng, mặc dù chương trình giảng dạy phân bổ thời lượng bài học đáng kể để học kiến ​​thức nhận thức, nhưng học sinh có động lực tham gia vào các hoạt động thể chất hơn so với học sinh ở 15 trường đối chứng. . Dữ liệu theo chiều dọc từ nghiên cứu cho thấy sự phát triển kiến ​​thức liên tục ở trẻ em giúp củng cố hiểu biết của chúng về khoa học đằng sau việc tập thể dục và lối sống tích cực []. Tuy nhiên, điều chưa rõ ràng là liệu sự nhiệt tình và kiến ​​thức thu được thông qua chương trình giảng dạy có chuyển thành cuộc sống của trẻ em bên ngoài giáo dục thể chất để giúp chúng trở nên tích cực hoạt động thể chất ở nhà hay không

Để kết hợp các tiêu chuẩn và điểm chuẩn vào một mô hình giáo dục thể chất, một ủy ban dưới sự bảo trợ của đã phát triển Khung hướng dẫn cho giáo dục thể chất trong giáo dục thể chất. Chúng tôi đề xuất rằng thông qua khuôn khổ toàn diện được đề xuất này, giáo dục thể chất nên được đưa vào chương trình giáo dục thể chất hiện có và được đưa vào nội dung giảng dạy trong tất cả các đơn vị giảng dạy. Toàn bộ khung, được đánh dấu trong Hộp 5-1, có thể được xem tại http. //www. aahperd. org/naspe/publications/upload/Instructional-Framework-for-Fitness-Education-in-PE-2012-2. pdf [truy cập ngày 1 tháng 2 năm 2013]

HỘP 5-1

Khung giảng dạy cho giáo dục thể chất trong giáo dục thể chất. Kĩ thuật. Thể hiện năng lực trong các kỹ thuật cần thiết để thực hiện nhiều hoạt động thể chất vừa phải đến mạnh mẽ. Kỹ thuật phát triển thể lực tim mạch

Sự xuất hiện của trò chơi tích cực trong giáo dục thể hình

Ngày nay, trò chơi tích cực và các ứng dụng điện thoại di động/máy tính là một phần của hoạt động thể chất cho cả thanh niên và người lớn. Theo đó, giáo dục thể chất trong chương trình giáo dục thể chất ở trường học đang được nâng cao thông qua việc kết hợp các trò chơi điện tử vận ​​động, còn được gọi là exergaming. Ví dụ về các chương trình trò chơi tích cực với thiết bị đi kèm bao gồm Konami Dance Dance Revolution [DDR], Nintendo Wii, Gamebikes, Kinect XBOX, Xavix và Hopsports. Những trò chơi vận động này đã được đưa vào các trung tâm chăm sóc sức khỏe của trường học như những phương pháp công nghệ cao giúp tăng mức độ thể lực của học sinh để bổ sung cho các phương thức truyền thống nhằm đạt được hoạt động thể chất cường độ cao hoặc vừa phải []

so sánh các trò chơi vận động đã chọn với đi bộ trên máy chạy bộ và nhận thấy rằng mỗi trò chơi—DDR, LightSpace [Bug Invasion], Nintendo Wii [Quyền anh], Cyber ​​Trazer [Goalie Wars], Sportwall và Xavix [J-Mat]—tăng mức tiêu thụ năng lượng cao hơn mức đo được . Giá trị chuyển hóa tương đương [MET] trung bình cho mỗi trận đấu tương đương hoặc cao hơn giá trị được đo khi đi bộ trên máy chạy bộ với tốc độ 3 dặm một giờ. , nghiên cứu các bé trai và bé gái ở độ tuổi 10-13, nhận thấy rằng cả quyền anh Wii và DDR [cấp độ 2] đều gây ra tiêu hao năng lượng, nhịp tim, gắng sức nhận thức và phản ứng thông khí tương đương hoặc lớn hơn so với đi bộ cường độ vừa phải trên đường . Kết quả tương tự cũng được tìm thấy trong số 22 trẻ em từ 10-14 tuổi và người lớn trong đó mức tiêu hao năng lượng cho cả hai nhóm tăng đáng kể khi chơi Wii so với mức tiêu hao trong tất cả các hoạt động ít vận động. khám phá các yếu tố thúc đẩy học sinh trung học người Mỹ gốc Phi thừa cân và béo phì chơi Wii trong các cơ hội hoạt động thể chất ở trường. Họ nhận thấy mức tiêu hao năng lượng lớn hơn và bền vững hơn theo thời gian và lưu ý rằng các động lực nội tại khác nhau để chơi của người chơi cũng ảnh hưởng đến mức tiêu hao năng lượng của họ. xác định rằng mức tiêu hao năng lượng và nhịp tim lớn hơn trong thời gian chơi tích cực so với chơi trong tư thế ngồi. đã nghiên cứu 20 nữ sinh trung học và thấy rằng các trò chơi mô phỏng khiêu vũ tạo cơ hội cho hầu hết các đối tượng đạt được mức độ hoạt động thể chất ở cường độ vừa phải. Các tác giả kết luận rằng việc sử dụng thường xuyên các trò chơi giúp tăng cường sức khỏe thông qua hoạt động thể chất. đã tiến hành các bài kiểm tra máy đo công suất với trẻ em từ 7-14 tuổi và nhận thấy mức tiêu thụ oxy và tiêu hao năng lượng tăng lên so với các xác định cơ bản. , nghiên cứu trẻ em từ 10-14 tuổi, phát hiện ra rằng việc chơi trò chơi điện tử tích cực dẫn đến sự gia tăng đáng kể mức tiêu hao năng lượng, nhịp tim và số lượng hoạt động so với các giá trị ban đầu. Họ kết luận rằng chơi những trò chơi này trong thời gian ngắn có thể so sánh với các hình thức tập thể dục thông thường với cường độ từ nhẹ đến trung bình, bao gồm đi bộ, nhảy dây và chạy bộ. cũng kết luận rằng một can thiệp ngắn hạn liên quan đến các trò chơi điện tử tích cực có thể là một phương tiện hiệu quả để tăng mức độ hoạt động thể chất tổng thể của trẻ em. Ngoài ra, khi nghiên cứu tác động của việc chơi game tích cực ở trẻ em 10 tuổi ở Hồng Kông, đã phát hiện ra rằng trẻ em hoạt động thể chất nhiều hơn đáng kể khi chơi các trò chơi tương tác so với các trò chơi trên màn hình.

Exergaming dường như làm tăng hoạt động thể chất cấp tính của người dùng và đang được sử dụng trong môi trường trường học vì nó hấp dẫn học sinh. Mặc dù có nghiên cứu tích cực trong lĩnh vực thể dục và hoạt động thể chất, tuy nhiên, tiện ích của thể dục để tăng hoạt động thể chất cấp tính và thường xuyên, đặc biệt trong môi trường giáo dục thể chất vẫn chưa được xác nhận. Hơn nữa, kết quả của các nghiên cứu được thực hiện trong môi trường phi phòng thí nghiệm và phi trường học đã được trộn lẫn []. Hơn nữa, bất kỳ thay đổi hoạt động thể chất nào xảy ra có thể không đủ để kích thích những thay đổi sinh lý. Ví dụ: đã kiểm tra tác động của Nintendo Wii đối với những thay đổi sinh lý. Mặc dù mức tiêu hao năng lượng đã tăng cao hơn giá trị nghỉ ngơi khi chơi game tích cực, nhưng mức tăng này không đủ đáng kể để đủ điều kiện là một phần của 60 phút trở lên hàng ngày của bài tập cường độ mạnh hoặc vừa phải được khuyến nghị cho trẻ em

Trong khi thu thập dữ liệu về tác động của Nintendo Wii đối với trẻ 11 tuổi ở New Zealand, nhận thấy rằng các trò chơi điện tử đang hoạt động tạo ra mức tiêu hao năng lượng cao hơn so với cả việc xem màn hình khi nghỉ ngơi và không hoạt động. Tuy nhiên, họ xác định rằng chơi game tích cực là một hoạt động thể chất “cường độ thấp”. Do đó, nó có thể hữu ích trong việc giảm số lượng hành vi tĩnh tại, nhưng nó không nên được sử dụng để thay thế cho các phương thức hoạt động thể chất thông thường hơn. phát hiện ra rằng chơi game tích cực có thể tăng động lực tham gia vào hoạt động thể chất của học sinh, nhưng động lực có thể giảm do tiếp xúc lâu với cùng một trò chơi. Nghiên cứu này cũng phát hiện ra rằng các bài học thể dục thể thao cung cấp ít hoạt động thể chất hơn cho trẻ em so với giáo dục thể chất thông thường. Tuy nhiên, đối với trẻ em không hoạt động, môi trường chơi game có lợi cho việc tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thể chất dựa trên trò chơi hơn là trong giáo dục thể chất thông thường []. Cuối cùng, phát hiện ra rằng ở trẻ em trong độ tuổi đi học, việc sử dụng trò chơi tích cực giúp ổn định tư thế, một thành phần quan trọng của sự phát triển kỹ năng vận động.

Từ nghiên cứu được trích dẫn ở trên, cũng như nghiên cứu đang được thực hiện bởi Dự án Nghiên cứu Trò chơi Sức khỏe do Quỹ Robert Wood Johnson tài trợ, trò chơi tích cực hứa hẹn là một phương tiện mang đến cho trẻ nhỏ cơ hội hoạt động thể chất nhiều hơn và giúp chúng đáp ứng nhu cầu . Các loại trò chơi khác nhau có thể ảnh hưởng khác nhau đến mức tiêu hao năng lượng và một số trò chơi có thể chỉ đóng vai trò là động lực. Các trò chơi được chọn dường như cũng hứa hẹn nhiều hơn về việc tăng mức tiêu hao năng lượng, trong khi những trò chơi khác khuyến khích giới trẻ hoạt động thể chất thông qua sự tham gia có động lực. Lĩnh vực năng động và đang phát triển của trò chơi tích cực là một lĩnh vực đầy hứa hẹn cho các nghiên cứu trong tương lai khi có nhiều cơ hội hơn để trở nên tích cực hoạt động thể chất trong môi trường học đường

Các chương trình sáng tạo khác

Trong khi một số chương trình giáo dục thể chất dựa trên bằng chứng—chẳng hạn như Phương pháp Tiếp cận Phối hợp với Sức khỏe Trẻ em [CATCH] và Thể thao, Vui chơi và Giải trí Tích cực cho Trẻ em [SPARK]—đang được triển khai tại các trường học, nhiều chương trình đổi mới cũng đã được triển khai trên toàn quốc. . Các chương trình này bao gồm các môn thể thao dưới nước, bao gồm chèo thuyền, chèo thuyền kayak, bơi lội, chèo thuyền và chèo thuyền;

Sự khác biệt giữa các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông

Các cơ hội giảng dạy khác nhau trong và giữa các cấp học do sự khác biệt trong các nhiệm vụ chính sách của tiểu bang. Mặc dù thời gian dành cho việc học thể dục [đ. g. , 150 phút mỗi tuần đối với trường tiểu học và 225 phút mỗi tuần đối với trường trung học] thường được bao gồm trong hầu hết các quy định của tiểu bang, việc phân bổ thời gian thực tế trong lịch học là không chắc chắn và thường do các quan chức giáo dục địa phương quyết định

Về nội dung, ở cả trường tiểu học và trung học, hoạt động thể chất là một hoạt động giả định chứ không phải là một kết quả dự kiến ​​ngoại trừ trong mô hình giáo dục thể chất. Các mục tiêu phát triển kỹ năng và tăng trưởng kiến ​​thức trong giáo dục thể chất có lẽ được hoàn thành thông qua việc tham gia vào hoạt động thể chất cường độ cao hoặc vừa phải. Tuy nhiên, còn thiếu dữ liệu để hỗ trợ cho tuyên bố rằng hoạt động thể chất được cung cấp để tiếp tục đạt được các kỹ năng và kiến ​​thức là ở cường độ mạnh hoặc vừa phải và có đủ thời gian để trẻ thu được lợi ích về sức khỏe

Trẻ em ở các trường phi truyền thống

Nghiên cứu về giáo dục thể chất, hoạt động thể chất và cơ hội thể thao trong môi trường trường học phi truyền thống [trường bán công, trường học gia đình và cơ sở cải huấn] là vô cùng hạn chế. Hai nghiên cứu can thiệp tập trung vào các trường bán công giải quyết các vấn đề với trẻ em người Mỹ gốc Mexico. Trong nghiên cứu đầu tiên [], trẻ em từ 10 đến 14 tuổi được chỉ định ngẫu nhiên vào chương trình can thiệp do người hướng dẫn hướng dẫn hoặc chương trình can thiệp tự lực trong 2 năm. Can thiệp do người hướng dẫn là một cơ hội hàng ngày có cấu trúc để học sinh tìm hiểu về dinh dưỡng và tham gia vào các hoạt động thể chất có cấu trúc. Kết quả chỉ ra rằng những đứa trẻ trong can thiệp có người hướng dẫn giảm cân nhiều hơn khi kết thúc can thiệp so với những đứa trẻ trong điều kiện tự giúp đỡ. Trong nghiên cứu thứ hai [], trẻ em Mỹ gốc Mexico từ 11 đến 16 tuổi từ các gia đình có thu nhập thấp đã tham gia can thiệp hoạt động thể chất trong 5 tuần, 10 bài học, nhảy hip-hop. So với dữ liệu được thu thập trước khi can thiệp, trẻ em báo cáo tần suất hoạt động thể chất mạnh hoặc cường độ trung bình cao hơn, các rào cản nhận thức của cộng đồng đối với hoạt động thể chất thấp hơn và hiệu quả của bản thân đối với hoạt động thể chất cao hơn. Nói chung, kết quả của hai nghiên cứu này cho thấy rằng can thiệp hoạt động thể chất có cấu trúc có thể có hiệu quả trong việc tăng cường và làm phong phú thêm các cơ hội hoạt động thể chất cho thanh thiếu niên người Mỹ gốc Mexico ở các trường bán công

Nghiên cứu về hoạt động thể chất của trẻ học tại nhà cũng còn hạn chế. Nghiên cứu duy nhất được tìm thấy đã được công bố vào năm 2004 []. Nó mô tả sự khác biệt về thể chất, mối tương quan tâm lý xã hội của hoạt động thể chất và hoạt động thể chất giữa trẻ em học tại nhà và các bạn học ở trường công trong độ tuổi 9-16. Không có sự khác biệt đáng kể nào được tìm thấy giữa hai nhóm trẻ em về các biện pháp được sử dụng, nhưng các nhà nghiên cứu đã lưu ý rằng trẻ em học tại nhà có xu hướng ít hoạt động thể chất hơn.

Nghiên cứu về giáo dục thể chất và hoạt động thể chất trong các cơ sở giáo dục trẻ vị thành niên cũng khan hiếm không kém. , ] đã tiến hành các nghiên cứu về việc sử dụng các chương trình hoạt động thể chất như một chiến lược can thiệp hòa giải hành vi và so sánh tác động của nó đối với sự thay đổi hành vi của trẻ vị thành niên phạm pháp với tác động của các chiến lược can thiệp khác. Họ phát hiện ra rằng hoạt động thể chất không có tác động mạnh hơn các chương trình khác đối với sự thay đổi hành vi phạm pháp

Đánh giá thể lực

Tất cả các tiểu bang ngoại trừ Iowa đã áp dụng các tiêu chuẩn của tiểu bang cho giáo dục thể chất. Tuy nhiên, mức độ học sinh đạt được các tiêu chuẩn bị hạn chế do không yêu cầu trách nhiệm giải trình

Một phân tích về năng lực kỹ năng vận động, kiến ​​thức chiến lược, hoạt động thể chất và thể chất của 180 trẻ em lớp 4 và lớp 5 cho thấy rằng các tiêu chuẩn giáo dục thể chất hiện hành rất khó đạt được []. Trong số những người tham gia nghiên cứu, chưa đến một nửa [47 phần trăm] được coi là có khả năng vận động, 77 phần trăm thể hiện sự tiến bộ đầy đủ về kiến ​​thức, chỉ 40 phần trăm ở trong Vùng thể dục lành mạnh trên cả năm thành phần của đánh giá thể lực Fitnessgram và chỉ 15 phần trăm tham gia . Rõ ràng là hầu hết trẻ em không đáp ứng được các tiêu chuẩn đánh giá thành tích cho giai đoạn phát triển này. Bằng chứng này nhấn mạnh sự cần thiết của các cơ hội hoạt động thể chất bổ sung trong và ngoài giáo dục thể chất để nâng cao cơ hội cho học sinh đạt được các tiêu chuẩn

Mối quan hệ giữa các kết quả học tập của học sinh này được phân tách sâu hơn trong một nghiên cứu trên 230 trẻ em []. Các tác giả đã xác định rằng thể dục nhịp điệu và số điểm kiểm tra thể lực trong Vùng thể dục lành mạnh là những yếu tố dự đoán tốt nhất về mức độ tham gia hoạt động thể chất hàng ngày so với các yếu tố về giới tính, tuổi tác, chỉ số khối cơ thể [BMI], năng lực kỹ năng vận động và kiến ​​thức. Tuy nhiên, việc tham gia vào hoạt động thể chất trong lớp được dự đoán tốt nhất bằng năng lực thể dục nhịp điệu và kỹ năng vận động, cho thấy rằng không nên bỏ qua kiến ​​thức và kỹ năng trong một chương trình giáo dục thể chất cân bằng nhằm thúc đẩy hoạt động thể chất suốt đời

Là một lĩnh vực chưa được kiểm tra, đánh giá học sinh trong môn giáo dục thể chất đã được thực hiện trên nhiều chỉ số khác ngoài kết quả học tập. Như đã báo cáo trong một nghiên cứu chuyên đề [], giáo viên thể dục đánh giá kết quả học tập dựa trên sự tham gia [96%], nỗ lực [88%], thái độ [76%], tinh thần thể thao [75%], mặc trang phục [72%], cải thiện [68 . Những dữ liệu này, trong khi đã được vài năm, cho thấy rằng hầu hết các đánh giá học tập trong giáo dục thể chất không hướng tới các mục tiêu học tập có liên quan như kiến ​​thức, kỹ năng và hành vi hoạt động thể chất. Việc phát triển các đánh giá học tập thân thiện với giáo viên phù hợp với các tiêu chuẩn quốc gia và/hoặc tiểu bang là vô cùng cần thiết

Đánh giá thể lực trong môi trường học đường có thể phục vụ nhiều mục đích. Một mặt, nó có thể cung cấp cho cả giáo viên và học sinh thông tin về mức độ thể chất hiện tại của học sinh so với tiêu chuẩn được tham chiếu theo tiêu chí, mang lại thông tin hợp lệ có thể làm cơ sở để phát triển chương trình thể dục hoặc thể dục cá nhân dựa trên mức độ thể chất hiện tại . Mặt khác, một phân tích tổng thể về đánh giá thể lực của học sinh cung cấp dữ liệu có giá trị có thể cho phép giáo viên đánh giá kết quả của người học trong chương trình giáo dục thể chất và đánh giá chương trình giảng dạy hiện tại để xác định xem chương trình đó có bao gồm giáo dục thể chất đầy đủ để cho phép học sinh đạt được những thành tựu về thể chất trong suốt quá trình học hay không. . Đánh giá thể chất cũng tạo cơ hội duy nhất cho các trường theo dõi dữ liệu về học sinh theo chiều dọc. Mục tiêu cuối cùng của việc đánh giá thể lực của học sinh trong môi trường học đường là giáo dục học sinh về tầm quan trọng của việc duy trì lối sống tích cực về thể chất trong suốt cuộc đời.

Khi thực hiện đánh giá thể lực trong môi trường trường học, cần thận trọng để đảm bảo tính bảo mật của kết quả. Các kết quả và diễn giải của chúng nên được chia sẻ với học sinh và phụ huynh/người giám hộ để có tác động lớn nhất. Để đảm bảo những lợi ích lớn nhất từ ​​đánh giá thể lực, đã phát triển một tuyên bố về vị trí “Sử dụng phù hợp phép đo thể lực. ” phác thảo các thực hành phù hợp và không phù hợp liên quan đến kiểm tra thể lực trong trường học và các cơ sở giáo dục khác

BẢNG 5-1

Thực hành phù hợp và không phù hợp liên quan đến kiểm tra thể lực trong trường học và các cơ sở giáo dục khác

Khi việc đánh giá thể lực trở thành một phần của chương trình giáo dục thể chất chất lượng, các chiến lược dạy và học sẽ hướng dẫn tất cả học sinh đạt được kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết để duy trì và cải thiện thể lực liên quan đến sức khỏe cá nhân của họ như một phần cam kết của họ đối với lối sống lành mạnh suốt đời. Giáo viên kết hợp giáo dục thể chất như một chủ đề xuyên suốt tất cả các chương trình giảng dạy sẽ tạo ra tác động lớn nhất trong việc thu hút và thúc đẩy học sinh tham gia vào hoạt động thể chất cường độ cao hoặc vừa phải để duy trì và/hoặc cải thiện thể lực cá nhân liên quan đến sức khỏe của họ. Ví dụ, sự phát triển của Chương trình Thể dục Thanh niên của Tổng thống với việc sử dụng nền tảng dựa trên tiêu chí cung cấp cho sinh viên những lợi ích giáo dục về kiến ​​thức đánh giá thể lực [xem Hộp 5-2]. Sự xuất hiện của một đánh giá thể dục quốc gia, Fitnessgram, cùng với các giao thức công nhận và phát triển chuyên nghiệp, hỗ trợ thêm cho giáo dục thể chất trong môi trường học đường

HỘP 5-2

Chương trình Thể dục Thanh niên của Tổng thống. Chương trình Thể hình Thanh niên của Tổng thống, ra mắt vào tháng 9 năm 2012, là một chương trình toàn diện cung cấp đào tạo và nguồn lực cho các trường học để đánh giá, theo dõi và công nhận thể lực của thanh niên. Chương trình khuyến khích [hơn. ]

Giáo dục thể chất trực tuyến

Giáo dục thể chất trực tuyến là một xu hướng đang phát triển. Toàn bộ 59 phần trăm các tiểu bang cho phép kiếm được tín chỉ giáo dục thể chất bắt buộc thông qua các khóa học trực tuyến. Chỉ hơn một nửa trong số các tiểu bang này yêu cầu các khóa học trực tuyến được giảng dạy bởi các giáo viên giáo dục thể chất được nhà nước chứng nhận. báo cáo rằng, nhìn chung, giáo dục thể chất trực tuyến tập trung nhiều vào kiến ​​thức nhận thức hơn là kỹ năng thể chất hoặc hoạt động thể chất, nhiều khóa học trực tuyến không đáp ứng các tiêu chuẩn quốc gia về hướng dẫn học tập và hoạt động thể chất, và giáo viên không quan tâm đến trách nhiệm học tập của học sinh

Mặc dù các khóa học trực tuyến khác với các khóa học giáo dục thể chất tại trường truyền thống trong việc cung cấp hướng dẫn, các tiêu chuẩn và điểm chuẩn cho các khóa học này phải phản ánh những tiêu chuẩn được từng tiểu bang áp dụng, đặc biệt là khi khóa học được thực hiện để đáp ứng các yêu cầu tốt nghiệp trung học. , P. 2] khuyến nghị rằng tất cả các chương trình giáo dục thể chất bao gồm “cơ hội học tập, nội dung có ý nghĩa, hướng dẫn phù hợp, đánh giá học sinh và chương trình. ” Nếu một chương trình giáo dục thể chất trực tuyến đáp ứng các tiêu chuẩn này, nó có thể hiệu quả như một chương trình trực tiếp. Giáo dục thể chất trực tuyến có thể được điều chỉnh theo nhu cầu của từng học sinh và nó giúp học sinh học cách tập thể dục độc lập. Có thể tìm thấy toàn bộ tuyên bố về vị trí của NASPE về giáo dục thể chất trực tuyến tại http. //www. trường công lập nc. org/docs/curriculum/healthfullife/resources/onlinepeguidelines. pdf [truy cập ngày 1 tháng 2 năm 2013]. Chính sách giáo dục thể chất của một trường học trực tuyến, Trường ảo Florida, được trình bày trong Hộp 5-3

HỘP 5-3

Chính sách Giáo dục Thể chất của Trường Ảo Florida. Phần 1001. 11[7] và 1003. 453[2] của Đạo luật Florida yêu cầu mọi học khu phải có phiên bản hiện hành của Chính sách Giáo dục Thể chất trên trang web của học khu. Tài liệu này đáp ứng [hơn. ]

Giáo dục thể chất trực tuyến cung cấp một lựa chọn khác để giúp học sinh đáp ứng các tiêu chuẩn về giáo dục thể chất nếu họ không có chỗ trong lịch trình cho các lớp học trực tiếp, cần học bù tín chỉ hoặc chỉ đang tìm kiếm một giải pháp thay thế cho lớp giáo dục thể chất truyền thống. Mặt khác, các khóa học trực tuyến có thể không phải là một phương thức giảng dạy thành công cho những sinh viên có kỹ năng quản lý thời gian hoặc công nghệ kém. Theo , học trực tuyến đang thay đổi cục diện giáo dục mặc dù nghiên cứu thực nghiệm còn hạn chế và kết quả mâu thuẫn về hiệu quả của nó trong việc tạo ra việc học của học sinh. Thông qua một cuộc khảo sát với 45 giáo viên giáo dục thể chất trực tuyến ở trường trung học, các tác giả nhận thấy rằng gần 3/4 các khóa học họ dạy không đáp ứng được hướng dẫn quốc gia dành cho các trường trung học là 225 phút giáo dục thể chất mỗi tuần. Hầu hết các khóa học yêu cầu hoạt động thể chất 3 ngày mỗi tuần, trong khi sáu khóa học không yêu cầu hoạt động thể chất. Các giáo viên bày tỏ sự ủng hộ, do dự và thậm chí phản đối giáo dục thể chất trực tuyến

Quyết định lập kế hoạch

Việc lên lịch học thường tùy theo quyết định của hiệu trưởng các trường học ở Hoa Kỳ. Lượng thời gian dành riêng cho từng môn học thường được quy định bởi các đạo luật liên bang hoặc tiểu bang. Các cơ quan giáo dục địa phương hoặc khu học chánh có quyền hạn để đưa ra các quyết định của địa phương vượt ra ngoài các nhiệm vụ của liên bang hoặc tiểu bang này. Thông thường, cách các khóa học được lên lịch để lấp đầy ngày học được xác định bởi kỹ năng quản lý của người quản lý đưa ra quyết định hoặc dựa trên một chương trình máy tính tạo lịch trình của từng giáo viên

Thay đổi chương trình giảng dạy thành công đòi hỏi phải có lịch trình hỗ trợ [xem ví dụ về cải cách chương trình giảng dạy môn toán]. Cần nhiều nghiên cứu hơn về tác động của việc lập kế hoạch giáo dục thể chất. Trong một nỗ lực như vậy được thiết kế để kiểm tra tác động của nội dung và thời lượng bài học đối với mức tiêu thụ calo trong giáo dục thể chất ở trường trung học cơ sở, đã phát hiện ra rằng một bài học kéo dài 45-60 phút với các kỹ năng thể thao hoặc bài tập thể dục là nội dung chính sẽ cho phép học sinh trung học cơ sở tiêu tốn nhiều năng lượng hơn. . Bằng chứng từ nghiên cứu này có thể được sử dụng để hướng dẫn phân bổ thời lượng giáo dục thể chất hàng tuần được khuyến nghị [150 phút cho trường tiểu học, 225 phút cho trường trung học] để đạt được lợi ích sức khỏe tối ưu cho thanh thiếu niên. Thảo luận bổ sung về thời khóa biểu sẽ được cung cấp ở phần sau của chương này trong phần về các giải pháp khắc phục các rào cản đối với giáo dục thể chất có chất lượng

TẦM QUAN TRỌNG CỦA GIÁO DỤC THỂ CHẤT ĐỐI VỚI SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ

Như đã thảo luận trong Chương 3, có mối tương quan trực tiếp giữa việc thường xuyên tham gia hoạt động thể chất và sức khỏe ở trẻ em trong độ tuổi đi học, cho thấy rằng hoạt động thể chất mang lại những lợi ích quan trọng trực tiếp cho từng đứa trẻ []. Hoạt động thể chất trong một ngày học cũng có thể liên quan đến lợi ích học tập [Chương 4] và hạnh phúc xã hội và cảm xúc của trẻ em [; Chương 3]. Giáo dục thể chất, cùng với các cơ hội hoạt động thể chất khác trong môi trường học đường [được thảo luận trong Chương 6], rất quan trọng đối với sức khỏe và sự phát triển tối ưu của trẻ em trong độ tuổi đi học. Nó cũng có thể phục vụ như một biện pháp phòng ngừa các bệnh ở người lớn như bệnh tim, huyết áp cao và bệnh tiểu đường loại 2

Người ta biết rất ít về hiệu quả ngắn hạn và dài hạn của giáo dục thể chất trong việc giải quyết các vấn đề sức khỏe cộng đồng []. Bởi vì các mục tiêu học tập của giáo dục thể chất không bao gồm việc cải thiện tình trạng sức khỏe như một biện pháp trực tiếp, các biện pháp gián tiếp và các mối tương quan đã được sử dụng thay thế. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đầy hứa hẹn, chẳng hạn như nghiên cứu được thực hiện bởi , đã chứng minh rằng học sinh hoạt động thể chất nhiều hơn vào những ngày chúng tham gia các lớp giáo dục thể chất. Hơn nữa, không có bằng chứng nào về hiệu ứng bù trừ khi trẻ em đã hoạt động tích cực trong giờ học thể dục chọn không tham gia hoạt động thể chất bổ sung vào ngày đó. Theo đó, giáo dục thể chất có chất lượng góp phần tích lũy hoạt động thể chất hàng ngày của trẻ và đặc biệt quan trọng đối với trẻ thừa cân hoặc trẻ không được tiếp cận với những cơ hội này trong môi trường gia đình []

Không giống như các hoạt động thể chất khác trong trường học [e. g. thể thao trong trường hoặc ngoài trường], giáo dục thể chất là thời gian và địa điểm duy nhất để mọi trẻ em học kiến ​​thức và kỹ năng liên quan đến hoạt động thể chất và hoạt động thể chất trong ngày học. Hiện tại đây cũng là thời gian và địa điểm duy nhất để tất cả trẻ em tham gia vào hoạt động thể chất cường độ cao hoặc vừa phải một cách an toàn nhờ môi trường giảng dạy có cấu trúc và được giám sát bởi chuyên gia. Người ta kỳ vọng rằng trẻ em sẽ sử dụng các kỹ năng và kiến ​​thức học được trong giáo dục thể chất trong các cơ hội hoạt động thể chất khác ở trường, chẳng hạn như giờ giải lao tích cực, vận chuyển tích cực và thể thao nội bộ. Vì những lý do này, chương trình giáo dục thể chất đã được xác định là nền tảng để có thể thiết kế và thúc đẩy các phương pháp tiếp cận đa thành phần hoặc phối hợp kết hợp các cơ hội hoạt động thể chất khác.

Các cách tiếp cận phối hợp dưới hình thức này hay hình thức khác đã tồn tại từ đầu những năm 1900, nhưng phải đến thế kỷ 21, giáo dục thể chất mới được thừa nhận là nền tảng cho những cách tiếp cận này. Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh , Hiệp hội Quốc gia của Sở Giáo dục Tiểu bang [], và , ] đều ủng hộ quan điểm này vì giáo dục thể chất cung cấp cho học sinh những công cụ cần thiết để thiết lập và duy trì lối sống tích cực về thể chất trong suốt cuộc đời của họ. Như đã thảo luận trong Chương 3, nghiên cứu về phát triển kỹ năng vận động đã cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa mức độ thành thạo kỹ năng thể chất với việc tham gia hoạt động thể chất và rèn luyện sức khỏe [, ]. Nghiên cứu tâm lý học tập thể dục cũng đã xác định năng lực kỹ năng nhận thức của trẻ em là mối tương quan với động lực tham gia hoạt động thể chất của chúng []. Khi các biện pháp can thiệp đa thành phần tại trường học bao gồm các hoạt động thể chất được trải nghiệm trong giáo dục thể chất thú vị và phù hợp với sự phát triển, thì những nỗ lực phối hợp như vậy là hợp lý và có khả năng mang lại hiệu quả trong việc tạo ra các lợi ích về sức khỏe []. Theo đó, hai trong số các mục tiêu của Người khỏe mạnh 2020 [] đối với hoạt động thể chất ở thanh thiếu niên liên quan đến giáo dục thể chất. “PA-4. Tăng tỷ lệ các trường công lập và tư thục trên toàn quốc yêu cầu giáo dục thể chất hàng ngày cho tất cả học sinh” và “PA-5. Tăng tỷ lệ thanh thiếu niên tham gia giáo dục thể chất hàng ngày ở trường. ”

Tầm quan trọng của giáo dục thể chất đối với các khía cạnh thể chất, nhận thức và xã hội trong quá trình phát triển của trẻ đã được nhiều cơ quan giáo dục và y tế liên bang, tiểu bang và địa phương thừa nhận. Nhiều tổ chức tư nhân trong cả nước cũng đã hỗ trợ và khuyến nghị để tăng cường giáo dục thể chất. Ví dụ, Viện Y học [2012a], trong báo cáo Đẩy nhanh tiến độ phòng chống béo phì. Giải quyết gánh nặng của quốc gia, chỉ ra sự cần thiết phải tăng cường giáo dục thể chất để đảm bảo rằng tất cả trẻ em tham gia hoạt động thể chất từ ​​60 phút trở lên mỗi ngày ở trường. Tương tự, , được phát triển bởi một nhóm các tổ chức quốc gia đi đầu trong lĩnh vực sức khỏe cộng đồng và hoạt động thể chất, bao gồm một bộ chính sách, chương trình và sáng kiến ​​toàn diện nhằm tăng cường hoạt động thể chất ở tất cả các phân khúc trường học. Kế hoạch này nhằm tạo ra một nền văn hóa quốc gia hỗ trợ lối sống tích cực về thể chất để có thể hiện thực hóa tầm nhìn rằng “một ngày nào đó, tất cả người Mỹ sẽ tích cực hoạt động thể chất và họ sẽ sống, làm việc và vui chơi trong môi trường tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động thể chất thường xuyên”. Để đạt được mục tiêu cuối cùng này, kế hoạch kêu gọi cải thiện số lượng và chất lượng giáo dục thể chất cho học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12 thông qua các sáng kiến ​​chính sách quan trọng ở cấp liên bang và tiểu bang nhằm hướng dẫn và tài trợ cho giáo dục thể chất và các chương trình hoạt động thể chất khác. Cụ thể, kế hoạch quy định bảy chiến thuật cụ thể được trình bày trong Hộp 5-4

HỘP 5-4

Kế hoạch hoạt động thể chất quốc gia. Chiến lược 2. Chiến lược 2 của Kế hoạch hoạt động thể chất quốc gia như sau. Chiến lược 2. Phát triển và thực hiện các chính sách của tiểu bang và học khu yêu cầu nhà trường chịu trách nhiệm về chất lượng và số lượng vật chất [thêm. ]

Các hiệp hội chuyên môn y tế, chẳng hạn như Hiệp hội Ung thư Hoa Kỳ [ACS], Hiệp hội Tiểu đường Hoa Kỳ [ADA] và Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ [AHA], từ lâu đã thừa nhận tầm quan trọng của giáo dục thể chất và đã thông qua các chính sách được thiết kế để củng cố nó. Một tuyên bố về giáo dục thể chất từ ​​Mạng lưới hành động chống ung thư ACS, ADA và AHA [2012] kêu gọi hỗ trợ cho giáo dục thể chất có chất lượng và tán thành việc đưa giáo dục thể chất vào như một phần quan trọng trong chương trình giáo dục toàn diện, toàn diện của học sinh vì tính tích cực của nó . Hơn nữa, chính sách giáo dục thể chất nên ưu tiên chất lượng đồng thời nhằm tăng thời lượng giáo dục thể chất được cung cấp trong trường học

Gần đây, các tổ chức thuộc khu vực tư nhân—chẳng hạn như NFL thông qua chương trình Play60 của tổ chức này—đã tham gia nỗ lực để đảm bảo rằng thanh niên đáp ứng hướng dẫn về hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải ít nhất 60 phút mỗi ngày. Một sáng kiến ​​như vậy là của Nike [2012] Thiết kế để Di chuyển. Chương trình hành động về hoạt động thể chất, một khuôn khổ để cải thiện khả năng tiếp cận hoạt động thể chất cho tất cả trẻ em Mỹ ở trường học. Mặc dù khuôn khổ không tập trung hoàn toàn vào giáo dục thể chất, nhưng nó hàm ý vai trò quan trọng của giáo dục thể chất trong chương trình hành động [xem Hộp 5-5]

HỘP 5-5

Nike được thiết kế để di chuyển. Chương trình hành động hoạt động thể chất. truy cập toàn cầu. Thiết kế các chương trình hiệu quả cho mọi trẻ em, kể cả những trẻ gặp nhiều rào cản nhất trong việc tham gia hoạt động thể chất. Độ tuổi thích hợp. Các hoạt động thể chất và [thêm. ]

Cuối cùng, để hưởng ứng sáng kiến ​​Let's Move In School của Đệ nhất phu nhân Michelle Obama, Liên minh Hoa Kỳ về Sức khỏe, Giáo dục Thể chất, Giải trí và Khiêu vũ [AAHPERD] đã đưa ra sáng kiến ​​Let's Move In School, áp dụng cách tiếp cận toàn diện để thúc đẩy hoạt động thể chất trong trường học. Mục đích của sáng kiến ​​là giúp các trường tiểu học và trung học triển khai Chương trình Hoạt động Thể chất Toàn diện Trường học [CSPAP], tập trung vào việc tăng cường giáo dục thể chất và thúc đẩy mọi cơ hội cho hoạt động thể chất trong trường học. CSPAP ở bất kỳ trường học cụ thể nào nhằm đạt được hai mục tiêu. [1] “cung cấp nhiều cơ hội hoạt động thể chất tại trường học cho phép tất cả học sinh tham gia ít nhất 60 phút hoạt động thể chất từ ​​trung bình đến mạnh mẽ mỗi ngày” và [2] “cung cấp sự phối hợp giữa các thành phần CSPAP để tối đa hóa sự hiểu biết . Năm cấu phần CSPAP, được coi là thiết yếu để phát triển một đứa trẻ được giáo dục thể chất và hoạt động thể chất, là giáo dục thể chất, hoạt động thể chất trong trường học, hoạt động thể chất trước và sau giờ học, sự tham gia của nhân viên và sự tham gia của gia đình và cộng đồng []. Các trường được phép thực hiện toàn bộ hoặc một số cấu phần

Một cuộc khảo sát chỉ ra rằng 16% trường tiểu học, 13% trường trung học cơ sở và 6% trường trung học phổ thông [từ mẫu tự trả lời trên toàn quốc, không được rút ra một cách có hệ thống] đã triển khai CSPAP kể từ khi chương trình được triển khai. Mặc dù hầu hết các trường được lấy mẫu [90 phần trăm] đều cung cấp giáo dục thể chất, nhưng tỷ lệ này giảm dần ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, do đó chỉ có 44 phần trăm trường trung học phổ thông cung cấp giáo dục thể chất cho học sinh cuối cấp. Ở hầu hết các trường [92 phần trăm], các lớp học được giảng dạy bởi các giáo viên được chứng nhận dạy thể dục

Hơn 76 phần trăm các trường tiểu học cung cấp giờ ra chơi hàng ngày cho trẻ em và 31 phần trăm đã đưa ra chính sách cấm giáo viên không cho trẻ em tham gia giờ ra chơi vì lý do kỷ luật. Ở 56 phần trăm trường tiểu học đã triển khai CSPAP, hoạt động thể chất được khuyến khích giữa các bài học/lớp học;

Tỷ lệ các trường cung cấp câu lạc bộ thể thao nội bộ cho ít nhất 25% học sinh giảm từ 62% ở trường trung học cơ sở xuống 50% ở trường trung học phổ thông đối với nam và từ 53% xuống 40% đối với nữ. Các môn thể thao liên trường đã được cung cấp ở 89 phần trăm các trường trung học. Trong số đó, khoảng 70 phần trăm liên quan đến ít nhất 25 phần trăm sinh viên nam tham gia và 58 phần trăm liên quan đến ít nhất 25 phần trăm sinh viên nữ tham gia. Sáu mươi lăm phần trăm các trường trung học có chính sách “cắt giảm”, điều này có thể hạn chế việc ghi danh học sinh vào các môn thể thao liên trường

ĐẶC ĐIỂM CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÓ CHẤT LƯỢNG

Như đã lưu ý, một chương trình giáo dục thể chất chất lượng cao có thể giúp thanh thiếu niên đáp ứng hướng dẫn hoạt động thể chất ít nhất 60 phút mỗi ngày với cường độ mạnh hoặc vừa phải. Sự gia tăng hoạt động thể chất này cần được cân bằng với sự quan tâm thích đáng đến phát triển kỹ năng và các tiêu chuẩn giáo dục quốc gia về giáo dục thể chất có chất lượng [xem Hộp 5-6]. Trong một nghiên cứu tài liệu gần đây, đã phát hiện ra rằng giáo dục thể chất góp phần giúp trẻ em đạt được trung bình 23 phút hoạt động thể chất mạnh mẽ hoặc cường độ trung bình hàng ngày. Tuy nhiên, thời gian dành cho hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải có thể tăng thêm 6 phút nếu chương trình giáo dục thể chất kết hợp với chương trình giảng dạy tiêu chuẩn như SPARK [được thảo luận chi tiết bên dưới] []. Do đó, giáo dục thể chất có thể góp phần giúp thanh niên đáp ứng ít nhất một nửa [30 phút] nhu cầu hàng ngày của họ đối với hoạt động thể chất mạnh mẽ hoặc cường độ vừa phải. Tuy nhiên, để giúp trẻ phát triển toàn diện, giáo dục thể chất cần đạt được các mục tiêu học tập khác khi trẻ vận động. Để đạt được mục tiêu này, các chương trình giáo dục thể chất phải có các đặc điểm chất lượng được quy định bởi , ,] [xem Hộp 5-6]. Việc thiết kế và thực hiện một chương trình giáo dục thể chất có tính đến những đặc điểm này phải đảm bảo rằng thời gian và tài liệu giảng dạy của chương trình giúp học sinh đạt được mục tiêu trở thành những người tập thể dục có kiến ​​thức và những vận động viên khéo léo, những người coi trọng và áp dụng một lối sống lành mạnh, tích cực về thể chất

HỘP 5-6

Đặc điểm của Chương trình Giáo dục Thể chất Chất lượng cao của NASPE. Tất cả học sinh đều phải học môn thể dục. Tổng số thời gian giảng dạy là 150 phút mỗi tuần [trường tiểu học] và 225 phút mỗi tuần [trường trung học cơ sở và trung học cơ sở]

Những phát hiện từ nghiên cứu về giáo dục thể chất hiệu quả hỗ trợ những đặc điểm này như là tiêu chuẩn cho các chương trình chất lượng. Trong nỗ lực tìm hiểu giáo dục thể chất hiệu quả trông như thế nào, đã tiến hành so sánh các phương pháp hỗn hợp của 62 chương trình giáo dục thể chất, trong đó có tỷ lệ cao học sinh đạt được các tiêu chuẩn học tập giáo dục thể chất của tiểu bang với các chương trình mà học sinh không đạt được các tiêu chuẩn. Dữ liệu toàn diện thu được từ thành tích của học sinh, khảo sát giáo viên và quan sát tại chỗ đã chứng minh rằng các chương trình giáo dục thể chất hiệu quả cao được tổ chức trong các khoa lâu đời, gắn kết có nhiều người hướng dẫn hơn [e. g. , chính sách tích cực, chính quyền hỗ trợ] hơn các chất ức chế [e. g. , tình trạng bị gạt ra ngoài lề xã hội như một chủ đề trong nhà trường]. Hơn nữa, các chương trình hiệu quả đã thực hiện các thay đổi về chương trình giảng dạy trước khi ban hành chính sách cấp tiểu bang, trong khi các chương trình không hiệu quả chờ đợi để thực hiện các thay đổi cho đến khi chúng được yêu cầu làm như vậy. Các giáo viên trong các chương trình không hiệu quả có quan niệm sai lầm về thành tích của học sinh và nói chung, kỳ vọng thấp hơn về thành tích và hành vi của học sinh

Ví dụ về các chương trình ngoại khóa giáo dục thể chất dựa trên bằng chứng

Hai nghiên cứu can thiệp quy mô lớn—SPARK và CATCH—được thảo luận trong phần này như những ví dụ về cách cấu trúc các chương trình để tăng hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải trong các lớp giáo dục thể chất

Mục đích của SPARK, một chương trình giảng dạy dựa trên nghiên cứu, là cải thiện sức khỏe, thể lực và mức độ hoạt động thể chất của thanh thiếu niên bằng cách tạo ra, thực hiện và đánh giá các chương trình thúc đẩy sức khỏe suốt đời. Mỗi chương trình SPARK “thúc đẩy thay đổi hành vi và môi trường bằng cách cung cấp một gói phối hợp gồm chương trình giảng dạy tích cực, đào tạo giáo viên tại chỗ, hỗ trợ theo dõi rộng rãi và thiết bị phù hợp với nội dung tập trung vào phát triển lối sống lành mạnh, kỹ năng vận động và kiến ​​thức vận động,

Nghiên cứu hỗ trợ việc sử dụng SPARK làm nền tảng để cải thiện chất lượng hướng dẫn hoạt động thể chất trong trường học. Chương trình giảng dạy SPARK đã chứng minh khả năng cải thiện mức độ hoạt động của học sinh, tăng số phút hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải cho học sinh và mang lại sự thay đổi tích cực và bền vững trong khu học chánh []. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng “trẻ em tích cực về chương trình giảng dạy cụ thể này. Điều này thật đáng mừng vì một trong những mục tiêu của chương trình là tạo cho học sinh cảm giác tích cực đối với hoạt động thể chất” [, tr. 213]. Trong một nghiên cứu khác, can thiệp SPARK được cho là giúp học sinh tăng cường thực hành các kỹ năng vận động, từ đó dẫn đến mức độ tiếp thu kỹ năng vận động cao hơn []. Do mức độ hoạt động được cải thiện, những học sinh tham gia chương trình giảng dạy SPARK đã cải thiện thời gian của họ trong các bài kiểm tra chạy 1 dặm và ngồi dậy []. Cuối cùng, các quan sát trong lớp học của Hệ thống Quan sát Thời gian Hướng dẫn Thể dục [SOFIT] cho thấy rằng học sinh trong các lớp SPARK đã tăng thời gian dành cho hoạt động thể chất mạnh mẽ hoặc cường độ vừa phải mỗi lớp từ 17. 8 đến tối đa 40. 2 phút so với học sinh trong các lớp không có SPARK, những người đã tham gia vào 17. 8 phút hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải mỗi lớp. Các giáo viên tham gia vào chương trình can thiệp SPARK đã tăng mức độ khuyến khích rèn luyện sức khỏe và cung cấp cho học sinh nhiều hướng dẫn tổng quát hơn và tăng số phút chú ý mỗi tuần [; ]

Chương trình CATCH dạy trẻ em từ lớp mẫu giáo đến lớp 8 cách sống khỏe mạnh trong suốt cuộc đời của chúng thông qua phương pháp phối hợp liên quan đến việc thu hút cộng đồng, gia đình và các nhà giáo dục cùng làm việc. Mục tiêu của CATCH là tác động tích cực đến hành vi sức khỏe của trẻ em, cải thiện môi trường y tế học đường, tác động và thay đổi các chính sách và thực hành y tế học đường nhằm giảm thiểu và loại bỏ các yếu tố rủi ro sức khỏe và hành vi liên quan đến rủi ro của học sinh []. CATCH tăng đáng kể mức độ hoạt động thể chất của học sinh trong giờ học giáo dục thể chất và cung cấp nhiều trải nghiệm học tập cho học sinh ở mọi khả năng

CATCH bắt đầu như một thử nghiệm lâm sàng từ năm 1991 đến năm 1994 tại bốn địa điểm trong khu vực. Đại học Tulane ở New Orleans; . Những người tham gia là học sinh tiểu học từ lớp 3 đến lớp 5 và bao gồm cả trẻ em có nguồn gốc đa sắc tộc. Sau khi hoàn thành thử nghiệm chính, CATCH đã thành công trong việc tạo ra những thay đổi tích cực và lâu dài trong hành vi của trẻ em, bao gồm giảm tiêu thụ chất béo và tăng hoạt động thể chất []. Những thay đổi được duy trì trong 3 năm sau can thiệp []

tiêu chuẩn quốc gia

Bởi vì giáo dục thể chất là một phần của chương trình giảng dạy trong trường học, nên chất lượng của nó chỉ nên được đánh giá bằng việc trẻ em đã học và hưởng lợi từ nó ở mức độ nào. Trong một tài liệu mang tính bước ngoặt về mục tiêu học tập, Tiến vào Tương lai. Tiêu chuẩn quốc gia về giáo dục thể chất, đề xuất sáu tiêu chuẩn học tập của học sinh xác định các đặc điểm cả về khái niệm và hành vi mà một người được giáo dục thể chất phải sở hữu và thể hiện [xem Hộp 5-7]. Những đặc điểm này bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng, hành vi và sự tự tin rất quan trọng đối với sự phát triển và duy trì sức khỏe cũng như để tận hưởng một lối sống lành mạnh, tích cực về thể chất.

Các chuyên gia giáo dục thể chất được chứng nhận là lực lượng giảng dạy chính

Nếu các tiêu chuẩn là thước đo chất lượng, giáo viên tạo ra sự khác biệt trong một trường học cụ thể về mức độ mà học sinh có thể đạt được các tiêu chuẩn. Nghiên cứu đã làm rõ rằng các chuyên gia giáo dục thể chất được chứng nhận có thể cung cấp nhiều cơ hội hơn và lâu hơn cho học sinh để đáp ứng các hướng dẫn hoạt động thể chất so với các giáo viên đứng lớp được đào tạo để dạy giáo dục thể chất []. Hơn nữa, khi giáo viên được dạy các chiến lược để khuyến khích hoạt động thể chất mạnh mẽ hoặc cường độ vừa phải trong lớp giáo dục thể chất, thì có thể mong đợi sự gia tăng đáng kể trong hoạt động thể chất []. Vai trò của các chuyên gia giáo dục thể chất được chứng nhận trong giáo dục thể chất nâng cao sức khỏe ngày càng trở nên quan trọng []. Bằng chứng rõ ràng về nhu cầu tiếp tục nỗ lực đào tạo các chuyên gia giáo dục thể chất và các trường học cần tiếp tục sử dụng họ làm lực lượng giảng dạy chính để thiết kế và thực hiện các chương trình giáo dục thể chất nâng cao sức khỏe ở mức độ tối đa

Ngoài vai trò là người lãnh đạo hướng dẫn giáo dục thể chất, các chuyên gia giáo dục thể chất có thể đóng vai trò là nguồn lực chuyên gia cho giáo viên đứng lớp trong việc thực hiện các hoạt động thể chất trong giờ nghỉ và giờ ra chơi [thảo luận chi tiết trong Chương 6]. Chuyên môn của họ về hoạt động thể chất phù hợp với lứa tuổi giúp đảm bảo rằng học sinh đang tham gia vào các hoạt động vui vẻ và hấp dẫn. Ngoài ra, với tư cách là chất xúc tác cho một môi trường học đường lành mạnh, chuyên gia giáo dục thể chất có thể hỗ trợ thiết kế và cung cấp các chương trình nội bộ được cung cấp trước và sau giờ học, cũng như đóng vai trò là chuyên gia tiếp cận cộng đồng cho các hoạt động hợp tác tại chỗ. Đối với các chuyên gia giáo dục thể chất quan tâm đến vai trò chính thức hơn với tư cách là người lãnh đạo hoạt động thể chất tại trường của họ, NASPE đã phát triển chương trình chứng nhận giám đốc hoạt động thể chất

Một quan niệm phổ biến của xã hội là để duy trì chất lượng giáo dục, các trường học nên thuê những giáo viên được chứng nhận để giảng dạy trong các lĩnh vực chủ đề mà họ được cấp phép. Thật không may, ở Hoa Kỳ, không phải tất cả các lớp giáo dục thể chất đều được giảng dạy bởi các chuyên gia giáo dục thể chất được chứng nhận. Thật vậy, 68 phần trăm các trường tiểu học cho phép giáo viên đứng lớp [giáo viên phổ thông] dạy thể dục []. Chứng nhận hoặc giấy phép của giáo viên giáo dục thể chất trường trung học cơ sở/trung học cơ sở và trường trung học phổ thông chỉ được yêu cầu ở 82 phần trăm và 90 phần trăm các bang [], tương ứng. Chỉ có 37 tiểu bang [72 phần trăm] có yêu cầu về số giờ/tín chỉ giáo dục thường xuyên và phát triển chuyên môn đối với giáo viên thể dục để duy trì hoặc gia hạn chứng chỉ của họ, với thời gian gia hạn từ 3 đến 5 năm []. Hai mươi tám tiểu bang [55 phần trăm] cho phép chứng chỉ tạm thời/khẩn cấp để dạy giáo dục thể chất có giá trị từ 1 đến 3 năm []. Các yêu cầu cơ bản để được chứng nhận khẩn cấp bao gồm bằng cử nhân giảng dạy hoặc trong bất kỳ lĩnh vực nào ngoại trừ giáo dục thể chất. Chỉ có 31 tiểu bang [60 phần trăm] hỗ trợ giáo viên giáo dục thể chất trải qua quá trình chứng nhận của hội đồng quốc gia và chỉ New York yêu cầu mỗi học khu phải có một chuyên gia giáo dục thể chất được cấp phép làm điều phối viên giáo dục thể chất []

Giáo dục tiền sản cho giáo viên

Dạy giáo dục thể chất cho trẻ em một cách hiệu quả và an toàn đòi hỏi kiến ​​thức cụ thể về trẻ em và sự phát triển thể chất/tinh thần của trẻ, thành phần cơ thể [giải phẫu] và các chức năng [sinh lý và cơ chế sinh học], cũng như sự phát triển và tiếp thu kỹ năng vận động. Ngoài ra, dạy thể dục đòi hỏi kiến ​​thức và kỹ năng sư phạm đáng kể - khoa học và nghệ thuật giảng dạy. Hộp 5-8 liệt kê các tiêu chuẩn của NASPE đối với giáo viên thể dục mới bắt đầu đã hoàn thành chương trình đào tạo giáo viên cử nhân và những người đã hoàn thành khóa đào tạo nâng cao [cấp độ thạc sĩ]

HỘP 5-8

Hiệp hội Quốc gia về Thể thao và Giáo dục Thể chất Tiêu chuẩn cho Giáo viên Giáo dục Thể chất Mới bắt đầu. Kiến thức khoa học và lý thuyết. Ứng viên giáo viên thể dục biết và áp dụng các khái niệm khoa học và lý thuyết cụ thể về chuyên ngành [thêm. ]

Các tiêu chuẩn này đi kèm với các tiêu chí đo lường [không được chấp nhận, được chấp nhận và mục tiêu, với mục tiêu là mẫu mực] do NASPE và Hội đồng Kiểm định Chất lượng Giáo viên Quốc gia [NCATE] cùng phát triển để đánh giá các chương trình giáo dục giáo viên thể dục trên toàn quốc [50 tiểu bang . NCATE đã xác định tổng cộng 133 chương trình giáo dục giáo viên thể chất là “được công nhận trên toàn quốc”. ” Ủy ban không thể xác định có bao nhiêu chương trình trên toàn quốc đã đáp ứng các tiêu chuẩn tối thiểu [không ở mức được công nhận trên toàn quốc] hoặc xác định thông tin đáng tin cậy về tổng số chương trình giáo dục giáo viên thể chất. Một tìm kiếm trên Web sử dụng thuật ngữ “giáo dục thể chất” dẫn đến hai số liệu thống kê khác nhau nhưng tương đối đáng tin cậy. 720 [] và 1.945 []. Nhưng các nguồn dữ liệu không phân biệt giữa chuyên ngành giảng dạy giáo dục thể chất và các chuyên ngành vận động học khác [e. g. , y học thể thao, sinh lý tập thể dục / thể dục]. Cần thống kê số lượng chương trình đào tạo giáo viên thể dục và chất lượng của chúng theo tiêu chuẩn NASPE

Làn sóng nỗ lực hiện nay nhằm hạn chế tình trạng ít hoạt động thể chất trong giới trẻ đã bắt đầu ảnh hưởng đến các chương trình đào tạo giáo viên. Theo một nghiên cứu khảo sát quốc gia [], các ứng viên giáo viên hiện tại tin rằng việc giúp học sinh K-12 trở nên năng động và khỏe mạnh về thể chất là ưu tiên hàng đầu của giáo dục thể chất, tiếp theo là giúp họ hiện thực hóa mục tiêu của bản thân, phát triển kỹ năng vận động và trở nên có trách nhiệm. Những dữ liệu này dường như gợi ý rằng các chương trình giáo dục giáo viên thể dục đang bắt đầu chuyển từ mô hình tập trung vào thể thao và kỹ năng truyền thống sang mô hình toàn diện hơn, tập trung vào hoạt động thể chất và sức khỏe. Sự thay đổi này rất quan trọng vì vai trò của cả giáo viên thể dục hiện tại và tương lai không chỉ đơn thuần là giảng dạy các lớp học của họ để thúc đẩy các mục tiêu sức khỏe cộng đồng []

Tuy nhiên, ở nhiều trường đại học, các chương trình đào tạo giáo viên về giáo dục thể chất đã bị giảm hoặc loại bỏ do nhu cầu giáo dục thể chất giảm, dẫn đến số lượng giáo viên thể dục được tuyển dụng giảm. Đồng thời, các chương trình đào tạo giáo viên thể dục đang trải qua một cuộc khủng hoảng chưa từng có. Một báo cáo gần đây chỉ ra rằng, trong năm học 2008–2009, chỉ có 23 khoa động học cấp bằng tiến sĩ cung cấp các chương trình tiến sĩ đào tạo các nhà giáo tương lai []. Tổng cộng có 140 sinh viên tiến sĩ đang được đào tạo bởi 114 giáo sư [bao gồm cả bán thời gian] và 11% trong số các giáo sư đó đang có kế hoạch nghỉ hưu. báo cáo rằng trong 13 năm qua, 479 nghiên cứu sinh tiến sĩ đã tốt nghiệp với tư cách là nhà giáo dục giáo viên thể dục—36. 8 trung bình mỗi năm—89 phần trăm trong số họ có thể tìm được việc làm trong các trường cao đẳng và đại học. Trong cùng thời gian, 61 vị trí đã được mở, chỉ có 39 vị trí được lấp đầy [64 phần trăm], với nhóm ứng viên gồm 38 ứng viên có bằng cấp và 13 người đã hoàn thành khóa học tiến sĩ nhưng không hoàn thành nghiên cứu luận án []. Rõ ràng có sự thiếu hụt giáo viên giáo dục thể chất trong các cơ sở giáo dục đại học. Do thiếu dữ liệu theo dõi quốc gia về sinh viên tốt nghiệp giáo dục thể chất, mức độ thiếu hụt giáo viên giáo dục đã ảnh hưởng và sẽ ảnh hưởng đến nhu cầu cung cấp giáo viên thể dục chất lượng cho quốc gia là không rõ ràng

Phát triển chuyên môn

Trong tất cả các môi trường giáo dục, phát triển chuyên môn cho giáo viên và cán bộ quản lý là một quá trình liên tục thu nhận kiến ​​thức và kỹ năng mới liên quan đến nghề nghiệp của nhà giáo dục hoặc lĩnh vực học thuật, trách nhiệm công việc hoặc môi trường làm việc. Phát triển chuyên môn là điều cần thiết để cải thiện việc giảng dạy trong lớp và thành tích của học sinh [; ]. Thông qua nhiều phương pháp phân phối khác nhau, các hoạt động phát triển chuyên môn có thể bao gồm các khóa học tín chỉ hoặc phi tín chỉ, lớp học hoặc địa điểm trực tuyến, hội thảo, hội thảo, hội thảo từ xa và hội thảo trên web, với mục tiêu cuối cùng là cải thiện việc cung cấp hướng dẫn để nâng cao thành tích của học sinh

khẳng định rằng có một mối liên hệ chặt chẽ tồn tại giữa phát triển chuyên môn, học tập và thực hành của giáo viên và thành tích của học sinh. , phù hợp với nghiên cứu về phát triển chuyên môn hiệu quả [ ; ; ; ; ], minh họa cách [1] phát triển chuyên môn nâng cao kiến ​​thức và kỹ năng của giáo viên, [2] kiến ​​thức và kỹ năng tốt hơn cải thiện việc giảng dạy trên lớp và [3] việc giảng dạy được cải thiện nâng cao chất lượng học sinh

HÌNH 5-1

Mô hình logic về tác động của phát triển chuyên môn đến thành tích của học sinh

Tuyên bố có ảnh hưởng nhất về chính sách của chính phủ đối với việc chuẩn bị và phát triển chuyên môn của giáo viên là việc tái phê chuẩn Đạo luật Giáo dục Tiểu học và Trung học năm 2002 [], được gọi là Đạo luật Không Trẻ em nào bị Bỏ lại phía sau. Trong khi Tiêu đề I của đạo luật đưa giáo viên có trình độ cao vào lớp học, Tiêu đề II giải quyết cùng một mục tiêu bằng cách tài trợ cho sự phát triển chuyên môn cho giáo viên. Tầm quan trọng của việc phát triển chuyên môn có chất lượng đã được ghi nhận rõ ràng trong đạo luật

Phát triển chuyên môn, theo Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau, nên được cung cấp để nâng cao kiến ​​thức của giáo viên về chủ đề họ giảng dạy, tăng cường kỹ năng quản lý lớp học, nâng cao hiểu biết và thực hiện các chiến lược giảng dạy hiệu quả, đồng thời xây dựng khả năng của họ để giải quyết sự chênh lệch . Đạo luật quy định rằng các chương trình phát triển nghề nghiệp chất lượng cao phải có các đặc điểm được liệt kê trong Hộp 5-9

HỘP 5-9

Đặc điểm của Chương trình Phát triển Chuyên môn Chất lượng Cao. Nó được duy trì, chuyên sâu và tập trung vào nội dung để có tác động tích cực và lâu dài đối với việc giảng dạy trong lớp và hiệu suất của giáo viên. Nó được liên kết và liên quan trực tiếp đến trạng thái [thêm. ]

Mặc dù có nhiều tài liệu về phát triển chuyên môn, nhưng chỉ có một số nghiên cứu chất lượng cao liên hệ kinh nghiệm phát triển chuyên môn của giáo viên với kết quả của học sinh. Các khuyến nghị về phát triển chuyên môn chất lượng cao có xu hướng nhấn mạnh tầm quan trọng của những trải nghiệm tập trung vào nội dung, cường độ cao, cũng như cơ hội hợp tác với bạn bè và trải nghiệm giới thiệu có cấu trúc dành cho giáo viên mới. và gợi ý rằng thực hành giảng dạy và thành tích của học sinh có khả năng cải thiện khi sự phát triển chuyên môn được tập trung vào nội dung học thuật và chương trình giảng dạy phù hợp với cải cách dựa trên tiêu chuẩn

đã sử dụng Mô hình Thay đổi của Giáo viên để xác định xem hoạt động thể chất và chỉ số BMI của học sinh có thay đổi hay không sau khi giáo viên của các em trải qua chương trình phát triển chuyên môn 1 năm. Mức độ hoạt động thể chất của học sinh đã tăng đáng kể nhưng không có thay đổi đáng kể nào về chỉ số BMI. Xem xét tác động của phát triển chuyên môn đối với những thay đổi trong hành vi của giáo viên thể dục, nhận thấy rằng, sau nhiều trải nghiệm phát triển chuyên môn và các buổi học tiếp theo, giáo viên đã cho thấy hiệu quả đạt được các mục tiêu về kỹ năng vận động, hoạt động thể chất và kiến ​​thức thể dục tăng lên . Những kết quả này hỗ trợ cho giá trị của phát triển chuyên môn trong việc nâng cao nhận thức của giáo viên về năng lực bản thân để giảng dạy chương trình giảng dạy. khám phá các yếu tố giúp phát triển chuyên môn của giáo viên thành công và thành công có thể có ý nghĩa gì về phương pháp giảng dạy và cảm nhận của giáo viên về sự thay đổi. Kết quả chỉ ra rằng sau khi giáo viên hoàn thành chương trình phát triển chuyên môn, các tài nguyên mà họ thu được đã giúp họ cải thiện việc giảng dạy của mình bằng cách dạy nhiều nội dung hơn, tối đa hóa cơ hội học tập của học sinh, dạy học sinh đa dạng, dạy để phát triển và tăng tính an toàn trong lớp học

Learning Forward [trước đây gọi là Hội đồng Phát triển Nhân viên Quốc gia] cung cấp các hướng dẫn dựa trên nghiên cứu để hỗ trợ các khu học chánh sắp xếp các chương trình phát triển chuyên môn tại địa phương với các tiêu chuẩn chất lượng. Các tiêu chuẩn về học tập chuyên nghiệp đã được sửa đổi vào năm 2011 và được hướng dẫn bởi mối quan hệ giữa học tập chuyên nghiệp và kết quả của sinh viên [xem Hộp 5-10]. Dựa theo

HỘP 5-10

Tiêu chuẩn học tập chuyên nghiệp. Cộng đồng học tập. Học tập chuyên nghiệp làm tăng hiệu quả và kết quả của nhà giáo dục cho tất cả học sinh xảy ra trong các cộng đồng học tập cam kết cải tiến liên tục, trách nhiệm tập thể và [thêm. ]

• Khi học tập chuyên nghiệp dựa trên các tiêu chuẩn, nó có tiềm năng lớn hơn để thay đổi những gì các nhà giáo dục biết, có thể làm và tin tưởng.

• Khi kiến ​​thức, kỹ năng và thái độ của các nhà giáo dục thay đổi, họ sẽ có nhiều chiến lược hiệu quả hơn để sử dụng trong việc điều chỉnh các phương pháp thực hành của mình nhằm đáp ứng kỳ vọng về hiệu suất và nhu cầu học tập của học sinh

• Khi thực hành của nhà giáo dục được cải thiện, học sinh có nhiều khả năng đạt được kết quả hơn

• Khi kết quả của học sinh được cải thiện, chu kỳ lặp lại để cải thiện liên tục

• Các tiêu chuẩn học tập chuyên nghiệp cung cấp nền tảng để thiết kế các trải nghiệm học tập chuyên nghiệp ở cấp học khu hoặc cấp trường nhằm hỗ trợ các nhà giáo dục đạt được kiến ​​thức, kỹ năng và công cụ cần thiết

Là một phương tiện được công nhận để cung cấp cho giáo viên thể dục những công cụ cần thiết để nâng cao thành tích của học sinh, việc phát triển chuyên môn có chất lượng nên được cung cấp một cách thường xuyên với sự hỗ trợ theo dõi, cùng với một phương pháp để xác định hiệu quả của nó trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn về chương trình giảng dạy và sư phạm. Hơn nữa, để nâng cao thành tích thể lực của học sinh, sự phát triển chuyên môn tại trường học nên cung cấp hướng dẫn về việc tích hợp kiểm tra thể lực vào chương trình giảng dạy và nên bao gồm đào tạo về các quy trình, diễn giải và truyền đạt kết quả, cũng như thiết lập và đạt được các mục tiêu thể lực và

CÁC CHÍNH SÁCH ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT

Các cơ hội hướng dẫn cho hoạt động thể chất và giáo dục thể chất được hầu hết các bang quy định. So với dữ liệu trước năm 2006, nhiều tiểu bang đã phát triển các nhiệm vụ giáo dục thể chất ở cả cấp tiểu học và trung học. Tuy nhiên, hầu hết các nhiệm vụ đều thiếu phân bổ thời gian cụ thể để đảm bảo đáp ứng khuyến nghị của NASPE lần lượt là 150 và 225 phút mỗi tuần cho các trường tiểu học và trung học cơ sở [], mặc dù thực tế là giáo dục thể chất đã được coi là nền tảng để phát triển các biện pháp can thiệp đa thành phần trên toàn trường để giải quyết . Một số trở ngại đối với việc thực hiện hoạt động thể chất có chất lượng được liệt kê trong Hộp 5-11

HỘP 5-11

Những trở ngại trong việc thực hiện giáo dục thể chất có chất lượng. Tiết học dành riêng cho giáo dục thể chất đang giảm ở tất cả các cấp học. Sự khác biệt hiện có giữa chính sách và việc thực hiện liên quan đến phân bổ thời gian cụ thể góp phần vào [thêm. ]

Theo Tiêu đề IX của Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau [Phần A Sec 9101–11], các môn học chính bao gồm “Tiếng Anh, đọc hoặc ngữ văn, toán, khoa học, ngoại ngữ, công dân và chính phủ, kinh tế, nghệ thuật, lịch sử và . ” Nếu giáo dục thể chất được chỉ định là một môn học chính, nó sẽ nhận được sự quan tâm chính sách rất cần thiết để nâng cao chất lượng tổng thể của nó đối với việc cung cấp nội dung, hướng dẫn và trách nhiệm giải trình. Để hỗ trợ việc đưa giáo dục thể chất trở thành một môn học chính, Thượng nghị sĩ Tom Udall [D-NM] đã giới thiệu lại Đạo luật Thúc đẩy Sức khỏe cho các Kỹ năng của Thanh niên trong Lớp học và Đời sống [VẬT LÝ] vào ngày 27 tháng 2 năm 2013, nhằm hỗ trợ và khuyến khích sức khỏe và tinh thần.

Với việc giáo dục thể chất không được coi là một môn học chính, và trong bối cảnh ngày càng có nhiều lo ngại về tình trạng trẻ em béo phì và ít hoạt động thể chất, một số nghiên cứu và báo cáo quốc gia đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thực hiện các đạo luật, luật và quy định của nhà nước về cả yêu cầu thời gian bắt buộc đối với giáo dục thể chất và . Tuy nhiên, mặc dù một số tổ chức chính phủ quốc gia, phi chính phủ, ngành công nghiệp tư nhân và y tế công cộng đã khuyến nghị các yêu cầu cụ thể về ngày và giờ/phút đối với giáo dục thể chất, nhưng không có chính sách tiêu chuẩn hóa nào của nhà nước được đưa ra.

Phân tích các Đạo luật Nhà nước và Bộ luật Hành chính

Tại Hoa Kỳ, các chính sách của trường về chương trình giảng dạy và các hoạt động trong trường do các cơ quan giáo dục địa phương xác định theo luật của tiểu bang quản lý các hoạt động giáo dục. Các quyết định về việc dạy nội dung gì, ai sẽ dạy nội dung đó và mức độ nguồn lực nào sẽ được cung cấp do tiểu bang, quận hoặc huyện và ban giám hiệu nhà trường đưa ra. Để hiểu rõ hơn về tình trạng của các đạo luật, bộ luật hành chính và chính sách của tiểu bang ảnh hưởng đến giáo dục thể chất trong trường học, ủy ban đã phân tích Cơ sở dữ liệu Chính sách Y tế Trường học Tiểu bang của NASBE [; www. nasbe. org/healthy_schools [truy cập ngày 1 tháng 2 năm 2013]]. Điều quan trọng đối với phân tích này là sự khác biệt được tạo ra giữa các đạo luật nhà nước và các bộ luật hành chính, phù hợp với định nghĩa được đưa ra bởi. “Ở cấp tiểu bang, 2 đòn bẩy chính sách công chính thức được gọi là 'luật được soạn thảo' được sử dụng để phát triển chính sách giáo dục thể chất tại trường học là 1] luật theo luật định [luật do cơ quan lập pháp của Bang nhất định ban hành]; . 1594]. Điểm thứ hai cần lưu ý là trong phần mô tả các yêu cầu tốt nghiệp giáo dục thể chất, không thể phân biệt giữa “tín chỉ”, “đơn vị học tập của Carnegie” và “khóa học” để xác định chính xác yêu cầu về thời gian tốt nghiệp

Sử dụng cơ sở dữ liệu NASBE, ủy ban đã thực hiện phân tích tổng thể các chính sách về giáo dục thể chất và hoạt động thể chất của 50 tiểu bang và Quận Columbia. Phân tích cho thấy 45 tiểu bang [88 phần trăm] bắt buộc giáo dục thể chất; . 07 phần trăm] để lại số phút cần thiết cho những người ra quyết định địa phương. Phần lớn các tiểu bang cho phép miễn trừ hoặc thay thế giáo dục thể chất [xem phần thảo luận bên dưới]. Đánh giá thể lực được yêu cầu ở 15 tiểu bang [29 phần trăm] và các đánh giá ngoại khóa khác được yêu cầu ở 4 tiểu bang [0. 07 phần trăm]. Hai mươi sáu tiểu bang [53 phần trăm] yêu cầu điểm giáo dục thể chất phải được tính vào điểm trung bình của học sinh. Bốn mươi ba tiểu bang [84 phần trăm] yêu cầu một số mức độ giáo dục thể chất để tốt nghiệp trung học, với phạm vi 0. 5 đến 3. 75 tín chỉ. Một trạng thái [0. 02 phần trăm] yêu cầu giáo dục thể chất K-12 nhưng không yêu cầu 4 năm giáo dục thể chất để tốt nghiệp trung học

Mặc dù hiện tại không có chính sách liên bang nào yêu cầu giáo dục thể chất, bằng chứng trên cho thấy phần lớn các bang yêu cầu giáo dục thể chất. Tuy nhiên, số ngày và thời gian cần thiết rất khác nhau tùy theo khu học chánh của tiểu bang và địa phương, cũng như số lượng giáo dục thể chất cần thiết để tốt nghiệp trung học. Do thời gian dành cho hoạt động thể chất ở trường trong giờ ra chơi bị giảm xuống và không có việc thực hiện các chính sách mạnh mẽ hơn, các trường học không chỉ có cơ hội mà còn có trách nhiệm nuôi dưỡng các kỹ năng, kiến ​​thức và sự tự tin để phát triển và duy trì lối sống lành mạnh cho thanh thiếu niên. Sự đồng thuận giữa các bang thể hiện qua các nhiệm vụ đối với giáo dục thể chất được tóm tắt ở trên, cùng với sự khác biệt trong các chính sách cụ thể, có thể gợi ý nhu cầu về các hướng dẫn chung hoặc nhiệm vụ cấp liên bang có thể phục vụ để hướng dẫn nỗ lực tập thể nhằm giải quyết tình trạng trẻ em ít vận động phổ biến

Các chính sách hỗ trợ giáo dục thể chất

Ngoài các chính sách yêu cầu trực tiếp cung cấp giáo dục thể chất trong trường học, các chính sách khác hỗ trợ các cơ hội giáo dục thể chất trong trường học. Năm 2004, U. S. chính phủ đã ban hành một nhiệm vụ, theo Đạo luật Tái ủy quyền về Dinh dưỡng Trẻ em và WIC năm 2004, yêu cầu các khu học chánh nhận được tiền theo đạo luật này để thiết lập các chính sách chăm sóc sức khỏe của trường học địa phương. Các chính sách này bao gồm các điều khoản về hoạt động thể chất và ăn uống lành mạnh, do đó mở rộng trách nhiệm của trường học trong việc cung cấp hoạt động thể chất cho trẻ em ở độ tuổi đi học. Việc ban hành các quy định này khiến trường học trở thành “yếu tố trung tâm trong hệ thống cộng đồng nhằm đảm bảo rằng học sinh tham gia đủ các hoạt động thể chất để phát triển lối sống lành mạnh” [, tr. 1215]. Một số cơ quan và tổ chức chính phủ đã khuyến nghị đưa một số ngày và số phút cụ thể cho giáo dục thể chất vào chính sách giữ gìn sức khỏe của mỗi trường học hoặc học khu. Mặc dù các khu học chánh được yêu cầu đưa các mục tiêu cho hoạt động thể chất vào các chính sách chăm sóc sức khỏe tại trường học địa phương của họ, nhưng họ không bắt buộc phải giải quyết vấn đề giáo dục thể chất một cách cụ thể

Chính sách cản trở giáo dục thể chất

Một số chính sách đã góp phần làm giảm đáng kể cơ hội cho trẻ em trong độ tuổi đi học hoạt động thể chất, chẳng hạn như bằng cách rút ngắn hoặc loại bỏ các lớp học giáo dục thể chất. Những khoản giảm này có thể là do cắt giảm ngân sách và gia tăng áp lực buộc các trường phải đáp ứng các tiêu chuẩn học tập do chính phủ liên bang áp đặt

Đạo luật Không đứa trẻ nào bị bỏ lại phía sau

Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau năm 2001 yêu cầu các tiểu bang xây dựng các biện pháp đánh giá và trách nhiệm giải trình để xác minh những cải thiện về thành tích trong các môn học đọc và toán [P. L. Không. 107-110, Đoạn 115]. Cụ thể, tài trợ của liên bang hiện phụ thuộc vào việc các trường đạt được tiến bộ đầy đủ trong môn đọc và toán. No Child Left Behind yêu cầu tất cả các trường công nhận tài trợ của liên bang tổ chức các bài kiểm tra tiêu chuẩn hàng năm trên toàn tiểu bang cho tất cả học sinh. Các trường nhận được tài trợ Title I thông qua Đạo luật Giáo dục Tiểu học và Trung học năm 1965 phải đạt được tiến bộ đầy đủ hàng năm về điểm kiểm tra [e. g. , mỗi năm học sinh lớp 5 phải làm bài kiểm tra tiêu chuẩn tốt hơn học sinh lớp 5 năm trước]. Nếu những cải tiến cần thiết không được thực hiện, các trường sẽ bị phạt thông qua việc giảm kinh phí. Trường có kết quả kém 2 năm liên tục phải xây dựng kế hoạch cải tiến cho trường. Nếu một trường không đạt được tiến bộ đầy đủ trong 5 năm liên tiếp, thì việc tái cấu trúc toàn bộ trường là bắt buộc

Theo đạo luật, giáo dục thể chất, âm nhạc và nghệ thuật được coi là các môn học “không thiết yếu” và không phải là trọng tâm chính của môi trường học tập tại trường. Để đáp lại đạo luật này, các trường học đã dành nhiều thời gian hơn trong ngày học để giảng dạy môn đọc và toán. Kể từ khi đạo luật được thông qua, 62 phần trăm trường tiểu học và 20 phần trăm trường trung học cơ sở đã tăng thời gian giảng dạy về đọc/ngữ văn và toán []. Thật không may, 44 phần trăm các nhà quản lý trường học đã báo cáo rằng những sự gia tăng thời gian giảng dạy đọc và toán này đã đạt được bằng cách đánh đổi thời gian dành cho giáo dục thể chất, giờ ra chơi, nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác [, ] [xem ]

BẢNG 5-2

Những thay đổi trong việc phân bổ thời gian ở các trường tiểu học từ năm 2001–2002

Việc nhấn mạnh vào các bài kiểm tra có tính đặt cược cao và áp lực về thành tích học tập trong các môn học chính đã gây ra những hậu quả không mong muốn đối với các môn học khác trong suốt ngày học. Trong quá trình xây dựng thời khóa biểu tổng thể, ban giám hiệu các trường đã buộc phải đưa ra những quyết định khó khăn liên quan đến việc phân bổ thời gian cho các môn học “không cần thiết”. Mức giảm trung bình trong thời gian giảng dạy đối với các môn học “không cần thiết” này là 145 phút mỗi tuần. Tuy nhiên, như đã thảo luận trước đó, không có bằng chứng nào cho thấy giáo dục thể chất và hoạt động thể chất có ảnh hưởng tiêu cực đến thành tích hoặc kết quả học tập của học sinh []. Ngược lại, kết quả tích cực liên quan đến học thuật [e. g. , cải thiện hành vi trong lớp học, phát triển nhận thức, kết quả học tập] có liên quan đến giáo dục thể chất và hoạt động thể chất [xem Chương 4]

Tiến hành phân tích dữ liệu khảo sát năm 2006–2007 từ 349 khu học chánh về lượng thời gian dành cho các môn học cụ thể để xác định tác động của Đạo luật Không Trẻ em nào bị Bỏ lại phía sau. Những thay đổi về thời gian giảng dạy đối với môn ngữ văn và toán tiếng Anh và cách xa các môn học khác là tương đối lớn ở phần lớn các khu học chánh đã thực hiện những loại thay đổi này. Sáu mươi hai phần trăm các khu học chánh báo cáo rằng thời gian học ở các trường tiểu học đối với môn ngữ văn Anh và/hoặc toán tăng lên kể từ năm 2001–2002. Tỷ lệ các quận nội thành [76%] cao hơn so với các quận nông thôn [54%] báo cáo mức tăng như vậy

Các học khu đã tăng thời gian giảng dạy cho môn ngữ văn tiếng Anh và/hoặc toán học lên trung bình 43 phần trăm. Các khu học chánh cũng giảm thời gian giảng dạy trong các môn học khác đã báo cáo tổng số lần giảm trung bình là 32 phần trăm. Tám trong số 10 học khu báo cáo rằng thời gian dành cho môn ngữ văn tiếng Anh đã tăng lên ít nhất 75 phút mỗi tuần và hơn một nửa [54 phần trăm] đã tăng thời gian học từ 150 phút trở lên mỗi tuần. Trong số các học khu báo cáo thêm thời gian cho môn toán, 63 phần trăm đã thêm ít nhất 75 phút mỗi tuần và 19 phần trăm đã thêm 150 phút trở lên mỗi tuần

Hầu hết các khu học chánh tăng thời gian cho môn Anh ngữ hoặc toán cũng báo cáo cắt giảm đáng kể thời gian cho các môn học hoặc tiết học khác, bao gồm nghiên cứu xã hội, khoa học, nghệ thuật và âm nhạc, giáo dục thể chất, giờ ra chơi và ăn trưa. Trong số các học khu báo cáo cả việc tăng thời gian cho môn Anh ngữ hoặc toán và giảm thời gian cho các môn học khác, 72 phần trăm cho biết họ đã giảm thời gian cho một hoặc nhiều môn học khác này tổng cộng ít nhất 75 phút mỗi tuần. Ví dụ, hơn một nửa [53 phần trăm] các học khu này cắt giảm thời gian giảng dạy ít nhất 75 phút mỗi tuần đối với môn xã hội học, và tỷ lệ phần trăm tương tự [53 phần trăm] cắt giảm thời gian ít nhất 75 phút mỗi tuần đối với môn khoa học []

Các học khu đã báo cáo về việc tăng thời gian giảng dạy cho môn ngữ văn tiếng Anh ở trường tiểu học đã dành trung bình 378 phút mỗi tuần cho môn học này trước khi Không có đứa trẻ nào bị bỏ lại phía sau được ban hành. Sau khi đạo luật trở thành luật, họ dành 520 phút mỗi tuần. Mức tăng trung bình cho môn ngữ văn tiếng Anh là 141 phút mỗi tuần, hoặc tăng 47 phần trăm so với mức trước khi có đạo luật [; xem mục khảo sát học khu 18 và 19 trong Bảng IT-18A]. hiển thị lượng thời gian cụ thể bị cắt giảm từ các môn học khác nhau ở các quận đã báo cáo giảm

BẢNG 5-3

Cắt giảm thời gian đối với các môn học hoặc tiết học ở các học khu Báo cáo về việc giảm thời gian giảng dạy

Các học khu có ít nhất một trường được xác định là “cần cải thiện” theo đạo luật có nhiều khả năng hơn các học khu không cần cải thiện để giảm thời gian học một số môn nhất định để dành nhiều thời gian hơn cho môn Anh văn và toán [78 so với 57 . Ví dụ, 51 phần trăm học khu có trường học cần cải thiện cho biết thời gian học các môn xã hội đã giảm so với 31 phần trăm học khu không có trường học cần cải thiện []

Miễn yêu cầu giáo dục thể chất

Báo cáo Shape of the Nation năm 2012 bao gồm tài liệu về nhiều lý do học sinh có thể được miễn các lớp giáo dục thể chất. Ba mươi ba tiểu bang cho phép các khu học chánh hoặc trường học cho phép học sinh thay thế các hoạt động khác cho giáo dục thể chất. Các môn thay thế phổ biến nhất là Quân đoàn Huấn luyện Sĩ quan Dự bị Thiếu niên [JROTC], các môn thể thao liên trường, ban nhạc diễu hành, đội cổ vũ và các môn thể thao cộng đồng. Hai mươi tám tiểu bang cho phép các trường học và khu học chánh miễn giảm thời gian giáo dục thể chất hoặc các yêu cầu về tín chỉ. Các lý do miễn/miễn trừ bao gồm sức khỏe, khuyết tật thể chất, tín ngưỡng tôn giáo và tốt nghiệp sớm; . Mặc dù có vẻ hợp lý khi một số chương trình thay thế như JROTC hoặc hoạt náo viên có thể tích lũy hoạt động thể chất tương đương với hoạt động thể chất từ ​​giáo dục thể chất, những chương trình này không nhất thiết mang đến cho học sinh cơ hội học kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết để tham gia suốt đời vào các hoạt động thể chất nâng cao sức khỏe. Nghiên cứu về tác động của việc miễn/miễn thi giáo dục thể chất còn thiếu. Hiện tại không có bằng chứng nào cho thấy học sinh nhận được bất kỳ phần nào trong 60 phút trở lên được khuyến nghị cho hoạt động thể chất cường độ mạnh hoặc vừa phải thông qua các hoạt động thay thế được nhà trường chấp thuận

RÀO CẢN ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT VÀ GIẢI PHÁP

Các rào cản khác ngoài các chính sách nêu trên cản trở nỗ lực cải thiện và duy trì giáo dục thể chất chất lượng cao. Phần này xem xét những rào cản này, cùng với một số giải pháp để khắc phục chúng

rào cản

phân loại các rào cản cản trở trường học thực hiện các chương trình giáo dục thể chất có chất lượng hoặc là thể chế [nằm ngoài sự kiểm soát của giáo viên] hoặc liên quan đến giáo viên [xuất phát từ hành vi của giáo viên]. liệt kê các rào cản liên quan đến thể chế và giáo viên cũng như liên quan đến học sinh được xác định bởi các tác giả khác nhau

BẢNG 5-4

Rào cản đối với việc cung cấp các chương trình giáo dục thể chất và hoạt động thể chất cho học sinh tiểu học và trung học

xem xét quan điểm của giáo viên Toronto về lý do tại sao trẻ em không tham gia vào giáo dục thể chất hàng ngày. Họ xác định ba loại rào cản. ưu tiên thấp hơn cho giáo dục thể chất so với các môn học khác, thiếu các thước đo hiệu suất cho hoạt động thể chất và thiếu cơ sở hạ tầng đầy đủ. đã khảo sát 270 giáo viên thể dục trường trung học ở Victoria, Úc và yêu cầu họ xếp thứ tự các rào cản mà họ cảm nhận được đối với việc cung cấp giáo dục thể chất có chất lượng. Kết quả được hiển thị trong. Các rào cản thể chế được liệt kê trong bảng này tương tự như các rào cản được xác định cho U. S. trường học ở

BẢNG 5-5

Xếp hạng của giáo viên thể dục về các rào cản đối với việc cung cấp giáo dục thể chất [PE] có chất lượng tại các trường trung học của bang Victoria

cũng trình bày cho giáo viên một danh sách các rào cản đối với việc học sinh tham gia vào giáo dục thể chất và hoạt động thể chất trong ba loại. thể chế, liên quan đến giáo viên và liên quan đến sinh viên. Các giáo viên được yêu cầu xếp hạng năm rào cản hàng đầu mà họ nhận thấy. Kết quả được trình bày trong

BẢNG 5-6

Nhận thức được các rào cản đối với việc học sinh tham gia vào hoạt động giáo dục thể chất và thể chất tại các trường trung học bang Victoria. Xếp hạng của Giáo viên Giáo dục Thể chất [từ nhiều nhất [“5”] đến ít nhất [“1”] có ảnh hưởng]

Cuối cùng, nhận thấy rằng rào cản quy trình lớn nhất đối với việc đánh giá học sinh trong môn giáo dục thể chất là xếp loại học sinh theo trình độ và khả năng kỹ năng;

Hai rào cản chính đối với giáo dục thể chất được xác định trong các nghiên cứu tóm tắt ở trên là nhân sự và kinh phí. Những rào cản này phản ánh sự thiếu cơ cấu hỗ trợ trong trường học đối với giáo dục thể chất có chất lượng

nhân sự

Như đã lưu ý trước đó trong chương này, giáo dục thể chất thiếu nhân viên. Các nhiệm vụ của tiểu bang đã gây áp lực lên các trường học trong việc duy trì các tài nguyên giảng dạy cho các môn học cốt lõi được kiểm tra có tỷ lệ cược cao với chi phí cho các môn học không cốt lõi. Ví dụ: khi một tiểu bang quy định quy mô lớp học tối đa là 20 học sinh/giáo viên trong tất cả các môn học chính, nếu không tuân thủ sẽ dẫn đến một số hình thức phạt, một trường tiểu học có trung bình 25 học sinh/giáo viên buộc phải thuê thêm giáo viên cho các môn học này . Hệ quả là nhà trường phải thu gọn lực lượng giảng dạy các môn không trọng tâm như thể dục để cân đối ngân sách. Nếu các lớp học không cốt lõi được giữ nguyên, quy mô lớp học của chúng phải tăng lên, với ít giáo viên hơn phục vụ nhiều học sinh hơn. Do đó, việc thực hiện một chương trình có chất lượng trở nên khó khăn và các giáo viên thể dục cho rằng chương trình của họ bị đánh giá thấp

Kinh phí

Theo báo cáo của Văn phòng Trách nhiệm Chính phủ Giáo dục K-12. Các Chương trình Thể thao và Giáo dục Thể chất tại Trường học [], các quan chức nhà trường cho rằng việc cắt giảm ngân sách và cơ sở vật chất không đầy đủ là những thách thức lớn đối với việc cung cấp các cơ hội giáo dục thể chất cho học sinh. Việc cắt giảm ngân sách đã ảnh hưởng đến khả năng của các trường trong việc thuê giáo viên thể dục, duy trì sĩ số lớp học phù hợp và mua đủ thiết bị. Như đã lưu ý trước đó, việc thiếu thiết bị và khả năng tiếp cận cơ sở vật chất hạn chế được coi là rào cản hàng đầu trong nghiên cứu bởi [xem và ]. Ngân sách hạn chế có tác động tiêu cực đến khả năng của trường trong việc mua đủ thiết bị giáo dục thể chất để thu hút tất cả học sinh tham gia vào các lớp học có sĩ số ngày càng đông và khiến giáo viên thể dục phải từ bỏ các chương trình giáo dục thể chất dựa trên bằng chứng chất lượng và sử dụng các trò chơi theo nhóm lớn và “vứt bỏ . Học sinh thảnh thơi do những thực hành như vậy có thể thích các hoạt động ít vận động hơn là lối sống tích cực hơn. Một cuộc khảo sát cho thấy ngân sách giáo dục thể chất trung bình cho các chương trình giáo dục thể chất trên toàn quốc là $764 mỗi trường [$460 mỗi trường tiểu học, $900 mỗi trường trung học cơ sở và $1.370 mỗi trường trung học phổ thông]

Giải pháp vượt qua rào cản

Đối với nhiều thanh thiếu niên có ít cơ hội hoạt động ngoài giờ học, giáo dục thể chất chất lượng trở thành lựa chọn duy nhất cho hoạt động thể chất. Đối với học sinh ở các cộng đồng đô thị lớn, các lớp giáo dục thể chất là một môi trường an toàn để các em hoạt động thể chất dưới sự giám sát của người lớn trong một môi trường có cấu trúc. Đối với học sinh khuyết tật nói riêng, các lớp giáo dục thể chất là một trong những cách duy nhất để hoạt động thể chất. Vì những lý do này, điều quan trọng là phải vượt qua các rào cản trên để đạt được chất lượng giáo dục thể chất. Một số khu học chánh đã tìm ra cách để làm như vậy và cung cấp các chương trình giáo dục thể chất mạnh mẽ

Rào cản về thời gian hạn chế trong ngày học có thể được khắc phục thông qua lịch trình sáng tạo, tận dụng từng phút trong ngày một cách có tính xây dựng. Ví dụ, Trường Công lập Quận Miami-Dade là khu học chánh lớn thứ tư ở Hoa Kỳ, trong một cộng đồng đa số dân tộc thiểu số đô thị lớn với sự thiếu hụt ngân sách lớn và sự chú ý trong các trường học được chuyển hướng sang các yêu cầu học tập. Tuy nhiên, khu học chánh luôn có giáo dục thể chất hàng ngày trong các trường tiểu học do một giáo viên thể dục được chứng nhận giảng dạy. Điều này được thực hiện bằng cách lên lịch giáo dục thể chất trong thời gian lập kế hoạch của giáo viên trong lớp. Ngoài ra, học sinh được nghỉ giải lao theo quy định của hội đồng nhà trường trong 20 phút hai lần mỗi tuần hoặc 15 phút ba lần mỗi tuần. và cho thấy các ví dụ về thời khóa biểu của giáo viên tiểu học để chứng minh 150 phút thời gian dành cho giáo dục thể chất có thể được kết hợp thành công vào bất kỳ thời khóa biểu tổng thể nào

HÌNH 5-2

Ví dụ về lịch trình thể hiện thời gian 150 phút mỗi tuần cho giáo dục thể chất. GHI CHÚ. Mẫu được lấy từ thời khóa biểu của giáo viên ở một trường tiểu học truyền thống. NGUỒN. Học Khu Công Lập Đô Thị Lớn, Các Trường Công Lập Quận Miami-Dade

HÌNH 5-3

Ví dụ về lịch trình thể hiện thời gian 150 phút mỗi tuần cho giáo dục thể chất. GHI CHÚ. Mẫu được lấy từ thời khóa biểu của giáo viên trong lớp kết hợp giáo dục đặc biệt và khuyết tật [SPED]/lớp tiểu học nói tiếng Tây Ban Nha. PE = giáo dục thể chất; . ]

Các ví dụ tích cực khác, được xác định trong báo cáo Các vấn đề về Giáo dục Thể chất [], bao gồm các nghiên cứu điển hình thành công từ các trường học có nguồn lực thấp ở California. Tuy nhiên, báo cáo thừa nhận rằng việc thúc đẩy các cơ hội như vậy sẽ đòi hỏi phải thay đổi chính sách ở cấp tiểu bang, quận và địa phương. Những thay đổi này bao gồm đảm bảo quỹ tài trợ để triển khai các trung tâm chăm sóc sức khỏe giáo dục thể chất công nghệ cao, cam kết phát triển chuyên môn của nhân viên, hỗ trợ hành chính, giáo dục thể chất được ưu tiên, hỗ trợ cộng đồng, sử dụng giáo viên thể dục được chứng nhận và hỗ trợ của học khu. Xác định nhu cầu cải cách giáo dục thể chất dựa trên các phát hiện dựa trên bằng chứng, báo cáo kết luận rằng [1] vấn đề về chương trình giảng dạy, [2] vấn đề về quy mô lớp học, [3] vấn đề về giáo viên có trình độ, [4] vấn đề về phát triển chuyên môn và [5] vấn đề về thể chất. . Nếu muốn các chương trình trở nên xuất sắc và học sinh đạt được thành tựu, thì việc cung cấp chương trình giảng dạy phải dựa trên hoạt động;

Một báo cáo riêng, Vấn đề giáo dục thể chất. Câu chuyện thành công từ các trường có nguồn lực thấp ở California đã đạt được các chương trình giáo dục thể chất xuất sắc [], lưu ý rằng khi có sẵn nguồn tài trợ từ nhiều nguồn tài trợ khác nhau, bao gồm cả tài trợ của liên bang, các trường có thể chuyển sang các chương trình chất lượng cao bằng cách sử dụng các chiến lược giảng dạy sáng tạo. Những chiến lược đó bao gồm các trung tâm chăm sóc sức khỏe và trò chơi tích cực, giúp học sinh trở nên năng động hơn về thể chất. Hỗ trợ hành chính được coi là yếu tố chính trong việc xoay chuyển các chương trình, cùng với sự cam kết của nhân viên và sự phát triển chuyên môn. Có giáo viên thể dục được chứng nhận và ưu tiên giáo dục thể chất trong trường học là những yếu tố quan trọng khác. Các yếu tố bên ngoài củng cố thêm các chương trình, bao gồm có sự hỗ trợ của học khu, có điều phối viên giáo dục thể chất và sử dụng các tiêu chuẩn của tiểu bang để cung cấp trách nhiệm giải trình. Các cách khác để vượt qua các rào cản đối với giáo dục thể chất có chất lượng bao gồm sắp xếp thời gian cho giáo dục thể chất, đảm bảo quy mô lớp học hợp lý, cung cấp các hoạt động giáo dục thể chất phi truyền thống, làm cho các lớp học trở nên năng động và vui vẻ hơn cho tất cả học sinh, đồng thời thừa nhận tầm quan trọng của việc làm gương cũng như đầu tư và tham gia của cá nhân

Vẫn còn một cách khác để vượt qua các rào cản đối với giáo dục thể chất có chất lượng là hỗ trợ những người ra quyết định hành chính và các nhà hoạch định chính sách hiểu được mối tương quan giữa giáo dục thể chất và thành tích học tập [xem Chương 4]. Báo cáo Giáo dục tích cực. Giáo dục thể chất, Hoạt động thể chất và Kết quả học tập của Active Living Research [] trích dẫn bằng chứng rằng “trẻ em hoạt động thể chất và khỏe mạnh có xu hướng học tập tốt hơn trong lớp và việc giáo dục thể chất hàng ngày không ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập. Trường học có thể cung cấp môi trường học tập xuất sắc đồng thời cải thiện sức khỏe của trẻ em thông qua giáo dục thể chất. ” Những phát hiện được báo cáo bao gồm những điều sau đây [p. 6]

• “Trong một số trường hợp, dành nhiều thời gian hơn cho giáo dục thể chất giúp cải thiện điểm số và điểm kiểm tra tiêu chuẩn hóa. ”

• “Trẻ năng động và khỏe mạnh thường có thành tích học tập tốt hơn. ”

• “Bằng chứng liên quan đến mức độ thể chất cao hơn với việc đi học tốt hơn và ít vấn đề kỷ luật hơn. ”

• “Có một số cơ chế khả thi mà giáo dục thể chất và hoạt động thể chất thường xuyên có thể cải thiện thành tích học tập, bao gồm nâng cao kỹ năng tập trung và hành vi trong lớp học. ”

• “Cần có nghiên cứu bổ sung để xác định tác động của hoạt động thể chất đối với thành tích học tập ở những trẻ em có nguy cơ béo phì cao nhất ở Hoa Kỳ, bao gồm trẻ em da đen, gốc Latinh, người Mỹ gốc Ấn Độ và thổ dân Alaska, cũng như trẻ em người Mỹ gốc Á và người đảo Thái Bình Dương. . ”

BẢN TÓM TẮT

Giáo dục thể chất là một lĩnh vực nội dung học tập chính thức trong trường học, nó dựa trên các tiêu chuẩn và nó bao gồm đánh giá theo các tiêu chuẩn và điểm chuẩn. Một số chương trình giáo dục thể chất dựa trên chương trình giảng dạy đã được mô tả trong chương này để cho thấy tiềm năng của giáo dục thể chất chất lượng cao trong việc phát triển trẻ em thành những người trưởng thành năng động. Những mô hình như vậy tạo cơ hội duy nhất cho tất cả trẻ em trong độ tuổi đi học được tiếp cận với các hoạt động thể chất nâng cao sức khỏe. Các mô hình chương trình giảng dạy cho các chương trình giáo dục thể chất bao gồm giáo dục vận động, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực kỹ năng vận động cơ bản như một điều kiện tiên quyết để tham gia hoạt động thể chất trong suốt cuộc đời; . Sự xuất hiện của một chương trình giáo dục thể dục tập trung vào công nghệ và Chương trình Thể hình dành cho Thanh niên của Tổng thống mới mang đến nhiều cơ hội động lực hơn cho học sinh tham gia vào các hoạt động thể chất suốt đời

Bởi vì các chương trình giáo dục thể chất chất lượng dựa trên các tiêu chuẩn và được đánh giá, chúng được đặc trưng bởi [1] hướng dẫn bởi các giáo viên thể dục được chứng nhận, [2] tối thiểu 150 phút mỗi tuần đối với các trường tiểu học và 225 phút mỗi tuần đối với các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, và . Các chương trình phát triển chuyên môn có chất lượng là một thành phần thiết yếu cho cả giáo viên mới vào nghề và giáo viên lâu năm để đảm bảo tiếp tục cung cấp giáo dục thể chất có chất lượng

Một phân tích các bộ dữ liệu từ NASPE, NASBE và Bridging the Gap cho thấy việc thực hiện các chính sách hỗ trợ giáo dục thể chất khác nhau giữa các bang và giữa các trường. Kể từ khi thông qua Đạo luật Không đứa trẻ nào bị bỏ lại phía sau vào năm 2001, một số nghiên cứu và báo cáo đã xác định sự suy giảm trong giáo dục thể chất do chuyển thời gian sang các môn học. Bởi vì giáo dục thể chất không phải là lĩnh vực nội dung được thử nghiệm nhiều, nên việc thực hiện các chính sách hỗ trợ thường bị cản trở bởi các ưu tiên giáo dục khác. Mặc dù phân tích trên chỉ ra rằng 30 tiểu bang [74. 5 phần trăm] bắt buộc giáo dục thể chất, hầu hết các chính sách không yêu cầu số lượng thời gian giảng dạy cụ thể và hơn một nửa cho phép miễn trừ hoặc miễn trừ. Ngoài ra, một hậu quả ngoài ý muốn của Đạo luật Không Trẻ em nào bị Bỏ lại phía sau là sự chênh lệch trong việc tiếp cận các cơ hội giáo dục thể chất và hoạt động thể chất trong ngày học đối với học sinh gốc Tây Ban Nha và những học sinh có tình trạng kinh tế xã hội thấp hơn. Ở trường trung học, việc dựa vào học sinh để chọn học thể dục sau khi đáp ứng số giờ tín chỉ bắt buộc tối thiểu [một tín chỉ ở tất cả các tiểu bang trừ một tín chỉ] dường như không hiệu quả

Tăng cường công tác giáo dục thể chất trong trường học đã nhận được sự ủng hộ của người dân, cơ quan y tế và phụ huynh học sinh. Phụ huynh được khảo sát gần đây bày tỏ quan điểm thuận lợi về giáo dục thể chất. Đặc biệt

• Đa số phụ huynh [54–84 phần trăm] tin rằng giáo dục thể chất ít nhất cũng quan trọng như các môn học khác []

• 91% tin rằng nên có nhiều giáo dục thể chất hơn trong trường học [Trường Y tế Công cộng Harvard, 2003]

• 76% nghĩ rằng giáo dục thể chất ở trường nhiều hơn có thể giúp kiểm soát hoặc ngăn ngừa bệnh béo phì ở trẻ em []

• 95% tin rằng hoạt động thể chất đều đặn hàng ngày giúp trẻ học tập tốt hơn và nên là một phần trong chương trình giảng dạy của trường cho tất cả học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12 []

Ngoài ra, nhiều tổ chức công và tư đã đề xuất các sáng kiến ​​nhằm phát triển một chiến lược toàn diện dựa trên trường học, tập trung vào chương trình giáo dục thể chất. Là tổ chức lớn nhất nơi trẻ em dành hơn một nửa thời gian thức trong ngày học, trường học có thể đóng vai trò then chốt trong việc tăng mức độ hoạt động thể chất của học sinh bằng cách cung cấp cho tất cả mọi người quyền tiếp cận giáo dục thể chất chất lượng, cùng với các hoạt động thể chất trong môi trường học đường.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

• AAHPERD [Liên minh Hoa Kỳ về Sức khỏe, Giáo dục Thể chất, Giải trí và Khiêu vũ]. Báo cáo khảo sát Chương trình Hoạt động Thể chất Toàn diện Trường học [CSPAP] năm 2011. Reston, VA. AAHPERD;

• Abels KW, Cầu JM. Dạy giáo dục vận động. Nền tảng cho lối sống năng động. Champaign, Illinois. Nhà xuất bản Động học người;

• ACS [Hiệp hội Ung thư Hoa Kỳ] CAN [Mạng lưới Hành động về Ung thư], ADA [Hiệp hội Tiểu đường Hoa Kỳ] và AHA [Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ]. Giáo dục thể chất trong trường học - cả chất lượng và số lượng đều quan trọng. Tuyên bố về giáo dục thể chất từ ​​Hiệp hội Ung thư Hoa Kỳ và Mạng lưới Hành động vì Ung thư [ACS CAN], Hiệp hội Tiểu đường Hoa Kỳ [ADA] và Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ [AHA]. Dallas, Texas. AHA;

• Bailey B, McInnis K. Chi phí năng lượng của exergaming. So sánh chi phí năng lượng của 6 hình thức xả hơi. Archives of Nhi khoa và Y học vị thành niên. 2011;165[7]. 597. [PubMed. 21383255]

• Bóng DL, Cohen DK. Phát triển thực hành, phát triển học viên. Hướng tới một lý thuyết phát triển nghề nghiệp dựa trên thực tiễn. Trong. Darling-Hammond L, Sykes G, biên tập viên. Trong Dạy học với tư cách là một nghề học. Sổ tay chính sách và thực hành, San Francisco, CA. ERIC; . trang. 30–32. [Loạt giáo dục của Jossey-Bass]

• Baranowski T, Buday R, Thompson DI, Baranowski J. Chơi thật. Trò chơi điện tử và câu chuyện để thay đổi hành vi liên quan đến sức khỏe. Tạp chí Y học Dự phòng Hoa Kỳ. 2008;34[1]. 74–82. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2189579] [PubMed. 18083454]

• Barroso CS, McCullum-Gomez C, Hoelscher DM, Kelder SH, Murray NG. Các rào cản đối với chất lượng giáo dục thể chất do các chuyên gia giáo dục thể chất ở Texas tự báo cáo. Tạp chí Y tế học đường. 2005;75[8]. 313–319. [PubMed. 16179081]

• Bassett DR, Fitzhugh EC, Heath GW, Erwin PC, Frederick GM, Wolff DL, Welch WA, Stout AB. Chi tiêu năng lượng ước tính cho các chính sách dựa trên trường học và cuộc sống năng động. Tạp chí Y học Dự phòng Hoa Kỳ. 2013;44[2]. 108–113. [PubMed. 23332325]

• Boyce B, Rikard GL. Đặc điểm của các tổ chức cấp tiến sĩ PETE. Mô tả về các chương trình, giảng viên và nghiên cứu sinh. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2011a;30[2]. 103–115

• Boyce B, Rikard GL. So sánh cung và cầu đối với các chuyên gia PETE trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2011b;30[2]. 116–128

• Boyle SE, Jones GL, Walters SJ. Hoạt động thể chất của thanh thiếu niên và những rào cản đối với việc cung cấp giáo dục thể chất ở Cornwall và Lancashire, Vương quốc Anh Một nghiên cứu định tính về những người đứng đầu P. E. và hiệu trưởng các trường. Y tế công cộng BMC. 2008;8[1]. 273. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2518562] [PubMed. 18673562]

• Castelli D, Rink JE. So sánh các chương trình giáo dục thể chất trung học phổ thông có hiệu suất cao và thấp. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2003;22[5]. 512

• Castelli DM, Thung lũng JA. Mối quan hệ của thể lực và năng lực vận động với hoạt động thể chất. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2007;26[4]. 358–374

• CDC [Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh]. Mối liên hệ giữa hoạt động thể chất ở trường học, bao gồm giáo dục thể chất và kết quả học tập. Atlanta, GA. bạn. S. Bộ Y tế và Dịch vụ Nhân sinh, Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh;

• Trung tâm chính sách giáo dục. Lựa chọn, thay đổi và thách thức. Chương trình giảng dạy và hướng dẫn trong kỷ nguyên NCLB. Washington DC. Trung tâm Chính sách Giáo dục;

• Trung tâm chính sách giáo dục. Lời kêu gọi tái cơ cấu tái cơ cấu. Bài học từ Đạo luật Không đứa trẻ nào bị bỏ lại phía sau ở 5 bang. Washington DC. Trung tâm Chính sách Giáo dục;

• Chen A, Martin R, Sun H, Ennis CD. Hoạt động thể chất trong lớp có nguy cơ trong giáo dục thể chất kiến ​​tạo. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2007;78[5]. 500–509. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC4477689] [PubMed. 18274221]

• Chen A, Martin R, Ennis CD, Sun H. Nội dung cụ thể của niềm tin kỳ vọng và giá trị nhiệm vụ trong giáo dục thể chất tiểu học. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2008;79[2]. 195–208. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC4477638] [PubMed. 18664044]

• Chen A, Sun H, Zhu X, Ennis CD. Ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và bài học đến tiêu hao năng lượng trong giáo dục thể chất. Tạp chí Khoa học Thể thao và Sức khỏe. 2012;1[1]. 49–56

• Cohen D, Đồi H. Chính sách giảng dạy và hiệu suất lớp học. Cải cách toán học ở California. Kỷ lục Cao đẳng Sư phạm. 2000;102[2]. 294–343

• Corbin CB. Hoạt động thể chất cho mọi người. Những gì mọi nhà giáo dục thể chất nên biết về việc thúc đẩy hoạt động thể chất suốt đời. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2002;21[2]. 128–144

• Corbin C, Le Masurier G, Lambdin D. Thể dục cho cuộc sống. Trung học phổ thông. Champaign, Illinois. Động học người;

• Dagkas S, Stathi A. Khám phá các yếu tố xã hội và môi trường ảnh hưởng đến sự tham gia của thanh thiếu niên trong hoạt động thể chất. Đánh giá giáo dục thể chất châu Âu. 2007;13[3]. 369–384

• Daum DN, Buschner C. Tình trạng giáo dục thể chất trực tuyến ở trường trung học ở Hoa Kỳ. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2012;31[1]. 86–100

• DeCorby K, Halas J, Dixon S, Wintrup L, Janzen H. Giáo viên đứng lớp và những thách thức trong việc cung cấp giáo dục thể chất có chất lượng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 2005;98[4]. 208–221

• Dwyer JJ, Allison KR, Barrera M, Hansen B, Goldenberg E, Boutilier MA. Quan điểm của giáo viên về các rào cản trong việc thực hiện hướng dẫn chương trình hoạt động thể chất cho học sinh ở Toronto. Tạp chí Y tế Công cộng Canada. 2003;94[6]. 448–452. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC6980039] [PubMed. 14700245]

• Erwin HE, Castelli DM. Tiêu chuẩn giáo dục thể chất quốc gia. Một bản tóm tắt về hiệu suất của học sinh và các mối tương quan của nó. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2008;79[4]. 495–505. [PubMed. 19177951]

• Fawkner SG, Niven A, Thin AG, MacDonald MJ, Oakes JR. Tiêu hao năng lượng của các cô gái vị thành niên trong quá trình mô phỏng khiêu vũ khi chơi game trên máy tính đang hoạt động. Tạp chí Khoa học Thể thao. 2010;28[1]. 61–65. [PubMed. 20013462]

• Người cá BJ, Marx RW, Best S, Tal RT. Liên kết học tập của giáo viên và học sinh để cải thiện sự phát triển chuyên môn trong cải cách hệ thống. Giảng dạy và giáo viên. 2003;19[6]. 643–658

• Fogel VA, Miltenberger RG, Graves R, Koehler S. Ảnh hưởng của việc chơi thể thao đối với hoạt động thể chất ở trẻ em không hoạt động trong lớp học giáo dục thể chất. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng. 2010;43[4]. 591–600. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2998252] [PubMed. 21541146]

• Gallo AM, Sheehy DA, Patton K, Griffin L. Đánh giá lợi ích và rào cản. Bạn cam kết điều gì. Tạp chí Giáo dục Thể chất, Giải trí & Khiêu vũ. 2006;77[8]. 46–50

• GAO [U. S. Văn phòng Kiểm toán Chính phủ]. K-12. Các chương trình giáo dục thể chất và thể thao trong trường học. Washington DC. GÀO;

• Garet MS, Porter AC, Desimone L, Birman BF, Yoon KS. Điều gì làm cho sự phát triển chuyên nghiệp hiệu quả? . Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ. 2001;38[4]. 915–945

• Greenberg J, Stokes R. Phát triển các trung tâm chăm sóc sức khỏe tại trường học. Reston, VA. AAHPERD;

• Guskey T, Tia lửa D. Liên kết phát triển chuyên môn với những cải tiến trong học tập của sinh viên. Guyton EM, Dangel JR, biên tập viên. Dubuque, IA. Kendall/Săn lùng; . [01 tháng 4 năm 2013]. trang. 233–247. [Trong Nghiên cứu liên kết sự chuẩn bị của giáo viên và kết quả học tập của học sinh. Niên giám giáo dục giáo viên, Tập. XII]. http. // ies​. biên tập. gov/ncee​/edlabs/regions/southwest​/pdf/rel_2007033. pdf

• Hackensmith CW. Lịch sử giáo dục thể chất. Newyork. Harper & Row;

• Haddock BL, Siegel SR, Wikin LD. Việc bổ sung một trò chơi điện tử để đạp xe tại chỗ. Tác động đến tiêu hao năng lượng ở trẻ thừa cân. Tạp chí khoa học thể thao mở. 2009;2. 42. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2784676] [PubMed. 19946380]

• Hastie PA, de Ojeda DM, Luquin AC. Tổng quan các nghiên cứu về giáo dục thể thao. 2004 đến nay. Sư phạm thể dục thể thao. 2011;16[2]. 103–132

• Hensley L, Đông W. Khái niệm đo lường trong giáo dục thể chất và khoa học thể dục. Champaign, Illinois. Động học người; . Kiểm tra và chấm điểm trong lĩnh vực tâm lý vận động

• HHS [U. S. Sở Y tế và dịch vụ Dân sinh]. Hướng dẫn hoạt động thể chất cho người Mỹ. Washington DC. HHS;

• IOM. Các biện pháp thể dục và kết quả sức khỏe ở thanh niên. Washington DC. Nhà in Học viện Quốc gia; . [PubMed. 25187939]

• Jenkinson KA, Benson AC. Rào cản đối với việc cung cấp giáo dục thể chất và hoạt động thể chất tại các trường trung học của bang Victoria. Tạp chí Giáo dục Giáo viên Úc. 2010;35[8]. 1

• Johnston CA, Tyler C, McFarlin BK, Poston WSC, Haddock CK, Reeves RS, Foreyt JP. Tác dụng của chương trình duy trì cân nặng tại trường học đối với trẻ em người Mỹ gốc Mexico. Kết quả sau 2 năm. Béo phì. 2010;18[3]. 542–547. [PubMed. 19661957]

• Kenedy M. Hình thức và nội dung đào tạo giáo viên tại chức. Madison. Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia, Đại học Wisconsin; . [Nghiên cứu chuyên khảo số. 13]

• Kramer SL, Keller R. Một bằng chứng tồn tại. Cùng triển khai thành công chương trình giảng dạy IMP và lịch trình theo khối 4 × 4 tại một trường ngoại ô U. S. Trung học phổ thông. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Toán học. 2008;39[1]. 2–8

• Kulinna PH. Tăng hoạt động thể chất. Một nỗ lực phát triển chuyên nghiệp toàn diện. Động học y sinh con người. 2012;4. 6–11

• Kulinna PH, Brusseau T, Phà M, Cothran D. Bảo vệ hệ thống niềm tin của giáo viên đối với kết quả ngoại khóa đối với giáo dục thể chất. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2010;81[2]. 189–198. [PubMed. 20527304]

• Laban R. Sự làm chủ của phong trào. Plymouth. Macdonald & Evans;

• Lanningham-Foster L, Foster RC, McCrady SK, Jensen TB, Mitre N, Levine JA. Hoạt động thúc đẩy trò chơi và tăng tiêu hao năng lượng. Tạp chí nhi khoa. 2009;154[6]. 819. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2683894] [PubMed. 19324368]

• Logsdon B, Barrett K, Logsdon B. Giáo dục thể chất cho trẻ em. 1984. Vận động—nội dung giáo dục thể chất; . 295–355

• Lonsdale C, Rosenkranz RR, Peralta LR, Bennie A, Fahey P, Lubans DR. Một đánh giá có hệ thống và phân tích tổng hợp các biện pháp can thiệp được thiết kế để tăng cường hoạt động thể chất từ ​​trung bình đến mạnh mẽ trong các bài học giáo dục thể chất ở trường. Y tế dự phòng. 2013;56[2]. 152–161. [PubMed. 23246641]

• Loucks-Horsley S, Matsumoto C. Nghiên cứu phát triển chuyên môn cho giáo viên toán và khoa học. Tình trạng hiện trường. Khoa học và Toán học. 2010;99[5]. 258–271

• Luepker RV, Perry CL, McKinlay SM, Nader PR, Parcel GS, Stone EJ, Webber LS, Elder JP, Feldman HA, Johnson CC, Kelder SH, Wu M. Nhóm cộng tác CATCH. Kết quả của một thử nghiệm thực tế để cải thiện chế độ ăn uống và hoạt động thể chất của trẻ em. Thử nghiệm trẻ em và thanh thiếu niên về sức khỏe tim mạch. nhóm hợp tác CATCH. Tạp chí của Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ. 1996;275[10]. 768–776. [PubMed. 8598593]

• Maddison R, Mhurchu CN, Jull A, Jiang Y, Prapavessis H, Rodgers A. Năng lượng tiêu hao khi chơi trò chơi trên bảng điều khiển video. Một cơ hội để tăng cường hoạt động thể chất của trẻ em. Khoa học Thể dục Nhi khoa. 2007;19[3]. 334. [PubMed. 18019591]

• Martin JJ, Mccaughtry N, Hodges-Kulinna P, Cothran D. Ảnh hưởng của phát triển chuyên môn đến năng lực bản thân của giáo viên đối với sự thay đổi giáo dục. Sư phạm thể dục thể thao. 2008;13[2]. 171–190

• McCaughtry N, Martin J, Kulinna PH, Cothran D. Điều gì làm cho hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên hiệu quả? . Tạp chí Đào tạo Tại chức. 2006;32[2]. 221–235

• McCullick BA, Baker T, Tomporowski PD, Templin TJ, Lux K, Isaac T. Phân tích các chính sách giáo dục thể chất của nhà nước. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2012;31[2]. 200–210

• McKenzie TL. Chuẩn bị giáo viên thể chất. Quan điểm sức khỏe cộng đồng. nhiệm vụ. 2007;59[4]. 346–357

• McKenzie TL, Alcaraz JE, Sallis JF. Đánh giá mức độ yêu thích của trẻ đối với các đơn vị hoạt động trong chương trình giáo dục thể chất cấp tiểu học. Tạp chí giảng dạy thể dục. 1994;13[3]. 206–215

• McKenzie TL, Sallis JF, Kolody B, Vòi FN. Ảnh hưởng lâu dài của chương trình giáo dục thể chất và chương trình phát triển nhân viên. tia lửa. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 1997;68. 280–291. [PubMed. 9421840]

• McKenzie TL, Alcaraz JE, Sallis JF, Vòi E. Ảnh hưởng của chương trình giáo dục thể chất đến kỹ năng vận động của trẻ. Tạp chí giảng dạy thể dục. 1998;17. 327–341

• McKenzie TL, Stone EJ, Feldman HA, Epping JN, Yang M, Strikmiller PK, Lytle LA, Parcel GS. Hiệu quả can thiệp giáo dục thể chất bắt. Loại giáo viên và địa điểm bài học. Tạp chí Y học Dự phòng Hoa Kỳ. 2001;21[2]. 101–109. [PubMed. 11457629]

• Mellecker RR, McManus AM. Chi tiêu năng lượng và phản ứng tim mạch đối với chơi game ngồi và hoạt động ở trẻ em. Archives of Nhi khoa và Y học vị thành niên. 2008;162[9]. 886. [PubMed. 18762609]

• Mhurchu CN, Maddison R, Jiang Y, Jull A, Prapavessis H, Rodgers A. Đi văng khoai tây để nhảy đậu. Một nghiên cứu thí điểm về ảnh hưởng của trò chơi điện tử tích cực đối với hoạt động thể chất ở trẻ em. Tạp chí Quốc tế về Dinh dưỡng Hành vi và Hoạt động Thể chất. 2008;5[1]. 8. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC2254648] [PubMed. 18257911]

• Morgan CF, Beighle A, Pangrazi RR. Mối quan hệ đóng góp và bù trừ giữa giáo dục thể chất và hoạt động thể chất ở trẻ em là gì?. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2007;78[5]. 407–412. [PubMed. 18274212]

• Morgan P, Bourke S. Giáo viên không chuyên tự tin dạy Thể dục. Bản chất và ảnh hưởng của kinh nghiệm trường học cá nhân trong PE. Sư phạm thể dục thể thao. 2008;13[1]. 1–29

• Morgan PJ, Hansen V. Nhận thức của giáo viên đứng lớp về ảnh hưởng của rào cản dạy học thể dục đến chất lượng chương trình giáo dục thể chất. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2008;79[4]. 506–516. [PubMed. 19177952]

• Mowling CM, Brock SJ, Eiler KK, Rudisill ME. Động lực của học sinh trong giáo dục thể chất phá vỡ các rào cản. Tạp chí Giáo dục Thể chất, Giải trí & Khiêu vũ. 2004;75[6]. 40–45

• Thế chiến Munson. Ảnh hưởng của giáo dục giải trí so với hoạt động thể chất hoặc thảo luận không chính thức đối với thanh thiếu niên phạm tội rối loạn hành vi. Hoạt động thể chất thích ứng hàng quý. 1988;5[4]. 305–317

• Munson WW, Baker SB, Lundegren HM. Đào tạo sức mạnh và tư vấn giải trí như điều trị cho tội phạm vị thành niên thể chế hóa. Hoạt động thể chất thích ứng hàng quý. 1985;2[1]. 65–75

• Myers-Schieffer T, Thomas KT. Mười lăm năm hứa hẹn trong các can thiệp tại trường học. một phân tích tổng hợp. Nhận xét Kinesiology. 2012;1. 155–169

• Nader PR, Stone EJ, Lytle LA, Perry CL, Osganian SK, Kelder S, Webber LS, Elder JP, Montgomery D, Feldman HA, Wu M, Johnson C, Parcel GS, Luepker RV. Ba năm duy trì cải thiện chế độ ăn uống và hoạt động thể chất. đoàn hệ CATCH. Archives of Nhi khoa và Y học vị thành niên. 1999;153[7]. 695–704. [PubMed. 10401802]

• NASPE [Hiệp hội thể thao và giáo dục thể chất quốc gia]. Quan điểm của cha mẹ về sức khỏe và thể chất của trẻ. Tóm tắt kết quả. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Hoạt động thể chất cho trẻ em. Tuyên bố hướng dẫn dành cho trẻ em từ 5-12 tuổi. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Tiến vào tương lai. Chuẩn quốc gia về giáo dục thể chất. đường phố. Louis, MO. Mosby;

• NASPE. Hướng dẫn ban đầu cho giáo dục thể chất trực tuyến. giấy định vị. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. tuyên bố vị trí. Điều gì tạo nên một giáo viên giáo dục thể chất có trình độ cao. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Xu hướng giáo dục thể chất trong trường học nước ta. Khảo sát thực tập giáo viên thể dục K-12. Cảng Washington, NY. Nhóm nghiên cứu Roslow;

• NASPE. Danh sách kiểm tra chương trình giáo dục thể chất của trường—chương trình của bạn xếp hạng như thế nào. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Tóm tắt tài nguyên NASPE. Chất lượng giáo dục thể chất. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Cơ hội học hỏi. Hướng dẫn giáo dục thể chất cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE. Khung hướng dẫn giáo dục thể chất trong giáo dục thể chất. Tài liệu hướng dẫn. Reston, VA. AAHPERD;

• NASPE và AHA. Hình dạng của báo cáo quốc gia. Tình trạng giáo dục thể chất ở Hoa Kỳ. Reston, VA. AAHPERD;

• Nike. Được thiết kế để di chuyển. Một chương trình hoạt động thể chất. Beaverton, HOẶC. Nike;

• Parker MB, Curtner-Smith M. Thể dục liên quan đến sức khỏe trong giáo dục thể thao và giảng dạy đa hoạt động. Sư phạm thể dục thể thao. 2005;10[1]. 1–18

• Pate RR, Davis MG, Robinson TN, Stone EJ, McKenzie TL, Young JC. Thúc đẩy hoạt động thể chất ở trẻ em và thanh thiếu niên. Vai trò lãnh đạo đối với các trường học. Một tuyên bố khoa học từ Hội đồng Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ về Dinh dưỡng, Hoạt động Thể chất và Chuyển hóa [Ủy ban Hoạt động Thể chất] phối hợp với Hội đồng về Bệnh Tim mạch ở Trẻ nhỏ và Điều dưỡng Tim mạch. Vòng tuần hoàn. 2006;114[11]. 1214–1224. [PubMed. 16908770]

• Pate RR, Mitchell JA, Byun W, Dowda M. Hành vi tĩnh tại ở thanh thiếu niên. Tạp chí Y học Thể thao Anh. 2011;45[11]. 906–913. [PubMed. 21836174]

• Perna FM, Oh A, Chriqui JF, Mâsse LC, Atienza AA, Nebeling L, Agurs-Collins T, Moser RP, Dodd KW. Sự liên kết của luật tiểu bang với phân bổ thời gian giáo dục thể chất ở các trường công lập Hoa Kỳ. Tạp chí Y tế Công cộng Hoa Kỳ. 2012;102[8]. 1594–1599. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC3464828] [PubMed. 22594746]

• Perry CL, Stone EJ, Parcel GS, Ellison RC, Nader PR, Webber LS, Luepker RV. Tăng cường sức khỏe tim mạch tại trường học. Thử nghiệm sức khỏe tim mạch cho trẻ em và thanh thiếu niên [CATCH]. Tạp chí Y tế học đường. 1990;60[8]. 406–413. [PubMed. 2255198]

• Rainey DL, Murray TD. Nền tảng của thể lực cá nhân. Newyork. McGraw-Hill;

• Robinson LÊ. Ảnh hưởng của chương trình vận động khí hậu thành thạo đối với kỹ năng điều khiển đồ vật và năng lực thể chất nhận thức ở trẻ mẫu giáo. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2011;82[2]. 355–359. [PubMed. 21699116]

• Robinson LÊ, Goodway JD. Môi trường giảng dạy ở trẻ mẫu giáo có nguy cơ. phần tôi. Phát triển kỹ năng điều khiển đối tượng. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2009;80[3]. 533–542. [PubMed. 19791639]

• Romero AJ. Một thử nghiệm thí điểm về can thiệp hip hop tích cực của người Latinh để tăng cường hoạt động thể chất ở thanh thiếu niên người Mỹ gốc Mexico có thu nhập thấp. Tạp chí Nâng cao Sức khỏe Hoa Kỳ. 2012;26[4]. 208–211. [PubMed. 22375569]

• Sallis JF, McKenzie TL. Vai trò của giáo dục thể chất đối với sức khỏe cộng đồng. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 1991;62[2]. 124–137. [PubMed. 1925034]

• Sallis JF, McKenzie TL, Alcaraz JE, Kolody B, Vòi N, Hovell MF. Tác dụng của chương trình giáo dục thể chất 2 năm [SPARK] đối với hoạt động thể chất và thể lực ở học sinh tiểu học. Thể thao, vui chơi và giải trí tích cực cho trẻ em. Tạp chí Y tế Công cộng Hoa Kỳ. 1997;87[8]. 1328–1334. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC1381094] [PubMed. 9279269]

• Sallis JF, Prochaska JJ, Taylor WC. Một đánh giá về mối tương quan của hoạt động thể chất của trẻ em và thanh thiếu niên. Y học và Khoa học trong Thể thao và Thể dục. 2000;32[5]. 963–975. [PubMed. 10795788]

• Sallis JF, McKenzie TL, Conway TL, Elder JP, Prochaska JJ, Brown M, Zive MM, Marshall SJ, Alcaraz JE. Can thiệp môi trường cho ăn uống và hoạt động thể chất. Một thử nghiệm đối chứng ngẫu nhiên ở các trường trung học cơ sở. Tạp chí Y học Dự phòng Hoa Kỳ. 2003;24[3]. 209–217. [PubMed. 12657338]

• Salvy SJ, Roemmich JN, Bowker JC, Romero ND, Stadler PJ, Epstein LH. Ảnh hưởng của đồng nghiệp và bạn bè đối với hoạt động thể chất của thanh thiếu niên và động lực để hoạt động thể chất. Tạp chí Tâm lý Nhi khoa. 2009;34[2]. 217–225. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC3202936] [PubMed. 18617572]

• Đại học Bang San Diego. vấn đề giáo dục thể chất. Câu chuyện thành công từ các trường tài nguyên thấp ở California đã đạt được P xuất sắc. E. các chương trình. Los Angeles. Quỹ tài trợ California;

• Đại học Bang San Diego. vấn đề giáo dục thể chất. Một báo cáo đầy đủ từ The California Endowment. Los Angeles, CA. Quỹ tài trợ California;

• Sheehan DP, Katz L. Tác động của chương trình luyện tập sáu tuần đối với sự cân bằng với học sinh lớp ba khi sử dụng Wii Fit Plus. Tạp chí Quốc tế về Khoa học Máy tính trong Thể thao. 2012;11[3]. 5–22

• Sherar LB, Gyurcsik NC, Humbert ML, Dyck RF, Fowler-Kerry S, Baxter-Jones A. Hoạt động và rào cản ở trẻ em gái [8–16 tuổi] dựa trên cấp lớp và tình trạng trưởng thành. Y học và Khoa học trong Thể thao và Thể dục. 2009;41[1]. 87. [PubMed. 19092703]

• Siedentop DL. giáo dục thể thao. PE chất lượng thông qua trải nghiệm thể thao tích cực. Chicago, Illinois. Động học người;

• Siedentop DL. Giới thiệu về giáo dục thể chất, thể dục, thể thao. thứ 8. Newyork. McGraw-Hill;

• Siedentop DL, Hastie PA, Van der Mars H. Hướng dẫn đầy đủ về giáo dục thể thao. Chicago, Illinois. Động học người;

• Staiano A, Abraham A, Calvert S. Tác động thúc đẩy của việc chơi trò chơi vận động hợp tác đối với thanh thiếu niên thừa cân và béo phì. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đái tháo đường. 2012;6[4]. 812. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC3440152] [PubMed. 22920807]

• Stevens-Smith D. Dạy nhận thức không gian cho trẻ em. Tạp chí Giáo dục Thể chất, Giải trí & Khiêu vũ. 2004;75[6]. 52

• Stodden DF, Goodway JD, Langendorfer SJ, Roberton MA, Rudisill ME, Garcia C, Garcia LE. Quan điểm phát triển về vai trò của năng lực kỹ năng vận động trong hoạt động thể chất. Một mối quan hệ mới nổi. nhiệm vụ. 2008;60[2]. 290–306

• Stodden D, Langendorfer S, Roberton MA. Mối liên quan giữa năng lực kỹ năng vận động và thể lực ở thanh niên. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2009;80[2]. 223–229. [PubMed. 19650387]

• Stokes R, Schultz S. Thể dục cá nhân cho bạn. Winston-Salem, NC. Sách giáo khoa thợ săn;

• Stokes R, Schultz SL. hoạt động. Trở nên vừa vặn. Winston-Salem, NC. Sách giáo khoa thợ săn;

• CN H. Tác động quá mức đối với hoạt động thể chất và hứng thú ở trẻ tiểu học. Nghiên cứu hàng quý về tập thể dục và thể thao. 2012;83[2]. 212–220. [PubMed. 22808707]

• Sun H, Chen A, Zhu X, Ennis CD. vấn đề chương trình giảng dạy. Học kiến ​​thức thể dục khoa học trong giáo dục thể chất kiến ​​tạo. Tạp chí trường tiểu học. 2012;113[2]. 215–229. [Bài viết miễn phí của PMC. PMC4530802] [PubMed. 26269659]

• Tros S. giáo dục tích cực. Giáo dục thể chất, hoạt động thể chất và kết quả học tập. San Diego, CA. Nghiên cứu Sống tích cực, Đại học Bang San Diego;

• Wallhead T, O'Sullivan M. giáo dục thể thao. Giáo dục thể chất cho thiên niên kỷ mới. Sư phạm thể dục thể thao. 2005;10[2]. 181–210

• Chúc mừng GJ, Schaben JA, Shelley M. Hoạt động thể chất và rèn luyện thể chất ở trẻ em học ở nhà và trẻ em học ở trường công lập. Khoa học Thể dục Nhi khoa. 2004;16[4]. 310–323

• Tây A. Sự ra đời của giáo dục thể chất Mỹ. Newyork. Appleton-Thế kỷ-Crofts;

• K trắng, Killing AE, Schofield G. Tiêu hao năng lượng và tận hưởng trong các trò chơi điện tử hoạt động của Nintendo® Wii. Làm thế nào để họ so sánh với các hoạt động thể chất và ít vận động khác. Tân Tây Lan. Đại học AUT, Trung tâm Hoạt động Thể chất và Dinh dưỡng [CPAN];

• Whitehurst GJ. Nghiên cứu về chuẩn bị giáo viên và phát triển chuyên môn; . Ngày 5 tháng 3 năm 2002

• Wiley DE, Yoon B. Giáo viên báo cáo về cơ hội học hỏi. Phân tích Hệ thống Đánh giá Học tập California [CLAS] năm 1993. Đánh giá giáo dục và phân tích chính sách. 1995;17[3]. 355–370

• Williams CS. thể dục cá nhân. Nhìn tốt / cảm thấy tốt. Dubuque, IA. săn lùng Kendall;

• Gỗ TĐ. Kỷ yếu thứ chín của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Quốc gia [phần 1]. Chicago, Illinois. Nhà xuất bản Đại học Chicago;

• Gỗ TD, Cassidy RF. Giáo dục thể chất mới. Chương trình hoạt động nhập tịch giáo dục hướng tới quyền công dân. Newyork. Macmillan;

• Xiang P, Lowry S, McBride R. Tác động của khóa học về phương pháp giáo dục thể chất tiểu học dựa trên thực địa đối với niềm tin của giáo viên đứng lớp trước khi nhập ngũ. Tạp chí giảng dạy thể dục. 2002;21. 145–161

• Yoon KS, Duncan T, Lee SWY, Scarloss B, Shapley K. Xem xét bằng chứng về cách phát triển chuyên môn của giáo viên ảnh hưởng đến thành tích của học sinh. Washington DC. bạn. S. Vụ Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Trung tâm Đánh giá và Hỗ trợ Giáo dục Quốc gia Khu vực, Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Tây Nam Bộ; . [01 tháng 4 năm 2013]. [Báo cáo các vấn đề và câu trả lời, REL 2007, Không. 033]. http. // ies​. biên tập. gov/ncee/edlabs

  Tại sao chúng ta cần hiểu tầm quan trọng của giáo dục thể chất khi còn là học sinh và nó có thể mang lại những gì cho cuộc sống con người?

  PE cải thiện các kỹ năng vận động, tăng sức mạnh cơ bắp và mật độ xương, từ đó khiến học sinh có nhiều khả năng tham gia vào các hoạt động lành mạnh bên ngoài trường học . Hơn nữa, nó giáo dục trẻ em về những lợi ích tích cực của việc tập thể dục và cho phép chúng hiểu nó có thể khiến chúng cảm thấy tốt như thế nào.

  Tại sao chúng ta cần học các hoạt động thể chất?

  Hoạt động thể chất thường xuyên là một trong những điều quan trọng nhất bạn có thể làm cho sức khỏe của mình. Hoạt động thể chất có thể cải thiện sức khỏe não bộ, giúp kiểm soát cân nặng, giảm nguy cơ bệnh tật, củng cố xương và cơ bắp, đồng thời cải thiện khả năng thực hiện các hoạt động hàng ngày của bạn .

  5 lý do tại sao giáo dục thể chất cũng quan trọng như việc học ở trường?

  Dưới đây là năm lý do tại sao giáo dục thể chất là một phần thiết yếu của một nền giáo dục toàn diện. .

  Nó khuyến khích các thói quen lành mạnh. Trước tiên hãy nói rõ ràng. những đứa trẻ tập thể dục hàng ngày sẽ khỏe mạnh hơn. .

  Nó làm giảm căng thẳng. .

  Nó khuyến khích hành vi xã hội. .

  Nó thúc đẩy giấc ngủ ngon. .

  Nó giúp học sinh tập trung

  2 mục tiêu chính của giáo dục thể chất là gì?

  Mục tiêu 1. Có được một loạt các kỹ năng vận động để tham gia vào nhiều hoạt động thể chất. Mục tiêu 2. Hiểu và áp dụng các khái niệm, nguyên tắc và chiến lược chuyển động trong nhiều hoạt động thể chất .