Philip G.Altbach là Giáo sư nghiên cứu và là Giám đốc sáng lập của Trung tâm Giáo dục Đại học Quốc tế, Boston College, Hoa kỳ. E-mail: . EllenHazelKorn là Giáo sư danh dự và là Giám đốc Bộ phận Nghiên cứu Chính sách Giáo dục Đại học, Học viện Công nghệ Dublin, Ireland, và là đối tác của BH Associates, Hội đồng Tư vấn Giáo dục. E-mail: .
Các bảng xếp hạng học thuật toàn cầu có ảnh hưởng nhất – Xếp hạng Thượng Hải Các trường Đại học Thế giới [ARWU], Xếp hạng Đại học Thế giới của tạp chí Times Higher Education [THE], và Xếp hạng Đại học Hàng đầu của QS – đã tồn tại hơn một thập kỷ và giờ đây là thế lực chính trong việc định hình giáo dục đại học trên toàn thế giới. Một trong những mục đích chính của các bảng xếp hạng này là giới thiệu các trường đại học tốt nhất thế giới, dựa trên những tiêu chí riêng của họ. Tuy nhiên, các bảng xếp hạng nàychỉ xem xét chưa đến 5% trong số hơn 25 ngàn cơ sở đào tạo trên toàn thế giới. Các bảng xếp hạng có ý nghĩa quan trọng – dựa vào đó sinh viên quyết định chọn trường; một số chính phủ phân bổ ngân sách; và các trường đại học phấn đấu để cải thiện vị trí xếp hạng của mình.
Ngay từ đầu, các bảng xếp hạng đã tập trung chủ yếu vào năng suất nghiên cứu. Danh tiếng cũng là một tiêu chí xếp hạng của QS và THE, nhưng những tiêu chí này vẫn gây nhiều tranh cãi do tỷ lệ đáp ứng thấp, điều này cho thấy những định kiến và cách nhìn hạn chế. Mỗi chỉ số khảo sát được xem xét độc lập, nhưng cách tính đa cộng tuyến có ý nghĩa thuyết phục hơn – nói cách khác, các chỉ số khảo sát về số lượng nghiên cứu sinh bậc tiến sĩ, tỷ lệ trích dẫn, thu nhập từ nghiên cứu, mức độ quốc tế hóa… đều phụ thuộc lẫn nhau. Cho phép một số chồng chéo, các chỉ số liên quan đến nghiên cứu trong Xếp hạng QS chiếm khoảng 70% tổng điểm, còn chỉ số danh tiếng ảnh hưởng tới 50%. Xếp hạng ARWU và THE đều 100% dựa vào các chỉ số nghiên cứu/liên quan đến nghiên cứu.
Đưa tiêu chí dạy/học vào phương trình xếp hạng
Hiển nhiên, giảng dạy là sứ mạng nền tảng của hầu hết các tổ chức giáo dục đại học; trừ một số ngoại lệ, sinh viên bậc đại học chiếm phần lớn trong tổng số sinh viên theo học trong khu vực giáo dục đại học trên toàn thế giới. Tuy nhiên, khái niệm “đẳng cấp thế giới” có nguồn gốc từ những trường đại học có vị trí cao nhất trong bảng xếp hạng toàn cầu. Có thể dễ dàng giải thích điều này. Các trường đại học tập trung vào nghiên cứu có xu hướng được biết đến nhiều nhất trên thế giới và do đó, dễ được nhận biết nhất trong các cuộc khảo sát danh tiếng. Dữ liệu đo lường thư mục [bibliometric] dễ dàng thu thập được, mặc dù những nghiên cứu về nghệ thuật, nhân văn và khoa học xã hội cũng như những nghiên cứu định hướng khu vực hoặc quốc gia – đặc biệt những nghiên cứu công bố bằng các ngôn ngữ khác tiếng Anh vẫn không được coi trọng.
Các tổ chức xếp hạng toàn cầu nhanh chóng tận dụng việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề này bằng cách đưa thêm các chỉ số về chất lượng giáo dục và giảng dạy. Richard Holmes chỉ ra rằng đây này vẫn là “khu vực chưa được lập bản đồ”. Tuy nhiên, có một vấn đề khác quan trọng hơn là lựa chọn chỉ số. Một lý do khiến giảng dạy và học tập chưa được đưa vào chỉ số xếp hạng toàn cầu là rất khó đo lường và so sánh kết quả giữa các nước, các cơ sở đào tạo và sinh viên khác nhau. Ngoài ra, cần phải tính đến nội dung và cách thức học tập của sinh viên, và những thay đổi của họ – như kết quả của những trải nghiệm học tập, mà không đơn thuần chỉ là sự phản ánh những trải nghiệm trước đó, tức vốn xã hội của họ. Trọng tâm phải là chất lượng của môi trường học tập và kết quả học tập, mà không phải là danh tiếng hay vị thế của cơ sở đào tạo. Vì vậy, nhiều trường cao đẳng và đại học hướng tới đánh giá chất lượng giảng dạy bằng các biện pháp khác nhau, bao gồm xem xét kinh nghiệm giảng dạy và đánh giá ngang hàng, nhằm tuyển dụng và tiến cử giảng viên. Ở nhiều nước, giảng viên chỉ được bổ nhiệm nếu họ có chứng nhận trước đó đã tham gia đào tạo và giảng dạy. Quan trọng hơn, sẽ là sai lầm nếu cho rằng giảng dạy có thể đo lường theo những tiêu chuẩn khác so với kết quả học tập. Khái niệm chất lượng giảng dạy như một thuộc tính của riêng từng tổ chức cũng không chính xác vì hầu hết các nghiên cứu cho thấy những khác biệt chất lượng tồn tại bên trong tổ chức, chứ không phải giữa các tổ chức khác nhau.
Đo lường chất lượng giáo dục và kết quả học tập của sinh viên
Cuộc tranh luận về chất lượng giáo dục có nhiều hình thức khác nhau ở mỗi quốc gia, nhưng đều ngày càng nhấn mạnh vào kết quả học tập, thuộc tính tốt nghiệp, kỹ năng sống, và chủ yếu là những gì tổ chức giáo dục đại học đang góp phần – hoặc không – vào việc học tập của sinh viên.
Năm 2011, sau thành công của PISA [chương trình đánh giá sinh viên quốc tế], OECD đã thí điểm dự án đánh giá Kết quả Học tập trong Giáo dục Đại học [AHELO]. Bằng cách tổ chức một kỳ thi chung cho sinh viên ở 17 nước, mục đích là xác định và đo lường cả việc dạy và học tốt. Được xây dựng nhằm thách thức sự nổi trội của những bảng xếp hạng toàn cầu chủ yếu dựa vào tiêu chí năng suất nghiên cứu, AHELO gây nhiều tranh cãi và đã bị đình chỉ. Một bảng xếp hạng thay thế khác là PIAAC – chương trình quốc tế đánh giá năng lực người trưởng thành của OECD, đo lường kỹ năng đọc, viết, tính toán và giải quyết vấn đề của người trưởng thành trong môi trường sử dụng nhiều công nghệ; PIAACđược công bố lần đầu tiên vào năm 2013.
Các thước đo chất lượng giảng dạy đang được phát triển ở một số quốc gia. Năm 2016, nước Anh đã đưa ra Khung dạy tốt [TEF]. Khung mẫu ban đầu của chính phủ gây ra nhiều tranh cãi, chủ yếu là vì các kết quả được gắn với việc tài trợ. TEF được phát triển bởi một hội đồng các cổ đông chiến lược để đánh giá hoạt động giảng dạy ở bậc đại học và từ năm 2020 sẽ được mở rộng đến từng ngành/môn học. Kỳ thi quốc gia là một thước đo khác; ENADE – Kỳ thi quốc gia của Brazil – đánh giá năng lực sinh viên trong các lĩnh vực chuyên môn khác nhau. Bài thi này chủ yếu nhằm đánh giá chương trình của các trường đại học chứ không đánh giá sinh viên hay kiến thức hàn lâm.Tương tự, Colombia cũng đã xây dựng SaberPro với các mục tiêu gần giống như vậy. Tại Mỹ, CAAP – đánh giá năng lực học thuật, CLA – đánh giá quá trình học tập của sinh viên và ETS – Hồ sơ Năng lực, hướng tới đo lường kết quả học tập bằng các bài thi quốc gia. Ngoài ra còn có các hình thức thu thập báo cáo từ sinh viên, chẳng hạn như NSSE – Khảo sát Quốc gia về Trách nhiệm Sinh viên, và các trường đại học cao đẳng cộng đồng có CCSSE – Khảo sát Quốc gia của Các Trường Cộng đồng về Trách nhiệm Sinh viên. NSSE đo lường thời gian và nỗ lực mà sinh viên dành cho học tập và các hoạt động khác liên quan đến giáo dục, và đánh giá cách thức một cơ sở đào tạo triển khai các nguồn lực và tổ chức hoạt động giảng dạy. Chương trình NSSE được nhân bản ở Úc, Canada, Trung Quốc, Ireland, New Zealand và Nam Phi; Nhật Bản, Hàn Quốc và Mexico cũng có những sáng kiến tương tự.
| Các thước đo chất lượng giảng dạy đang được phát triển ở một số quốc gia |
Các bảng xếp hàng toàn cầu đang làm gì?
Tất cả các bảng xếp hạng toàn cầu, gồm cả U-Multirank [UMR] của Liên minh châu Âu, đều đưa vào thêm các chỉ số về chất lượng giáo dục – một số chỉ số thành công, một số khác ít thành công. QS, THE, và UMR [ở cấp độ ngành/môn học] sử dụng tỷ lệ giảng viên – sinh viên. Tuy nhiên, do phương pháp phân loại giảng viên và sinh viên khác nhau giữa các ngành, cả bên trong các tổ chức đào tạo cũng như trên cả nước, đây được coi là một chỉ số không đáng tin cậy về chất lượng giáo dục. Cả QS và THE đều đưa ra tiêu chí đánh giá ngang hàng về giảng dạy, nhưng lại không xác định rõ cơ sở để một giảng viên có thể đánh giá công việc giảng dạy của người khác khi không dự giờ. ARWU sử dụng Giải thưởng Nobel/Huy chương Fields được trao cho cựu sinh viên và giảng viên như một minh chứng về chất lượng giáo dục – điều này rõ ràng là vô lý.
THE vừa tung ra bảng “Xếp hạng Chất lượng giảng dạy cho châu Âu” dựa trên kinh nghiệm các bảng xếp hạng trường đại học, cao đẳng của Wall Street Journal/ Times Higher Education. 50% điểm xếp hạng của Bảng này dựa trên khảo sát sinh viên của WSJ/THE và 10% khác dựa trên khảo sát về danh tiếng học thuật. 7,5% điểm số cuối cùng dành cho số lượng bài báo được công bố và 7,5% cho tỷ lệ giảng viên – sinh viên. Bản câu hỏi khảo sát sinh viên dường như được thiết kế theo phương pháp NSSE của Hoa Kỳ, nhưng xuất hiện khá nhiều tranh luận về tính hợp lý của việc sử dụng kết quả các cuộc khảo sát này làm cơ sở so sánh quốc tế mà không có một mẫu đại diện và không tính đến sự khác biệt giữa các sinh viên cũng như những thiếu sót của dữ liệu họ tự cung cấp. THE cũng sử dụng tỷ lệ sinh viên nữ [trọng số 10%] như một thước đo thành phần sinh viên, nhưng điều này rất đáng ngờ, nếu biết rằng theo số liệu 2015 thì sinh viên nữ chiếm 54,1% tổng số sinh viên đại học ở EU 28. Do đó, rất cần lưu ý rằng một số thước đo cơ bản không liên quan gì đến việc giảng dạy thực tế – ngay cả khi xác định theo nghĩa rộng.
Kết luận
Bất chấp một số hoài nghi về mặt phương pháp luận và thực tiễn của phương pháp xếp hạng toàn cầu, cuộc đua vẫn tiếp diễn nhằm thiết lập một bảng xếp hạng. Các chính phủ, các tổ chức xếp hạng và các nhà nghiên cứu có những hành động khác nhau để xác định những cách thích hợp hơn, sử dụng dữ liệu đáng tin cậy hơn, để đo lường và so sánh kết quả giáo dục, cơ hội được tuyển dụng sau khi tốt nghiệp, mối quan hệ xã hội – trường đại học, v.v… Trong một thế giới toàn cầu hóa, với ngày càng nhiều sinh viên đại học, sinh viên tốt nghiệp và các chuyên gia dịch chuyển toàn cầu, chúng ta cần những thông tin tốt hơn về cách thức đánh giá khả năng và năng lực cá nhân.
Nhưng một trong những bài học về xếp hạng là, nếu không có sự quan tâm thích đáng các chỉ số có thể dẫn đến hậu quả ngoài ý muốn. Chúng ta biết rằng kết quả học tập của sinh viên sẽ quyết định các cơ hội trong tương lai. Nhưng những kết luận dựa vào các phương pháp quá đơn giản có thể sẽ gây bất lợi cho sinh viên, những người đáng ra có thể và nên được hưởng lợi nhiều nhất, nếu trường đại học tuyển chọn kỹ hơn và tập trung hơn vào những sinh viên có khả năng thành công để nâng cao vị trí của mình trong bảng xếp hạng toàn cầu.
Như vậy, đưa ra được những so sánh đáng tin cậy ở tầm quốc tế về kết quả giáo dục là vô cùng khó khăn. Đánh giá dạy và học rõ ràng phải là tiêu chí trọng tâm để xác định chất lượng giáo dục đại học, nhưng việc sử dụng các phương pháp luận hiện tại để tạo ra dữ liệu so sánh khá là liều lĩnh và dại dột. Thay vì lừa dối chính mình bằng cách tin rằng các bảng xếp hạng cung cấp một thước đo chất lượng giáo dục có ý nghĩa, chúng ta nên thừa nhận rằng các bảng xếp hạng sử dụng những chỉ số không đầy đủ nhằm phục vụ mục đích thương mại. Hoặc, còn tốt hơn nếu thừa nhận, ít nhất là hiện nay, chúng ta không thể đánh giá chất lượng giáo dục một cách đầy đủ để so sánh ở tầm quốc tế.