8BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHKHOA TÂM LÝ HỌCNGUYỄN PHÚC HẬUKỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIANTRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊNMỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠITHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHKHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCTHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHKHOA TÂM LÝ HỌCNGUYỄN PHÚC HẬUKỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIANTRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊNMỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠITHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHKHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCCHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌCNGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌCThS. MAI MỸ HẠNHTHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016LỜI CẢM ƠNĐề tài “Kỹ năng quản lý thời gian trong hoạt động học tập của sinh viên mộtsố trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện dưới sự đồng ýcủa Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là đề tài tốtnghiệp Đại học của sinh viên Nguyễn Phúc Hậu.Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa Tâm lý học đã chấp thuận và tạo điềukiện cho tác giả tiến hành thực hiện đề tài. Đồng thời gửi đến các bạn sinh viênthuộc các trường ĐH đã nhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ tác giả hoàn thành nhiệm vụnghiên cứu đề tài.Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Thạc sĩ Mai MỹHạnh đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tâm trong suốt quá trình tác giả thực hiện đề tài.Thạc sĩ đã luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ tối đa về nhiều mặt để tác giả có thểhoàn thành được đề tài này.Do thời gian và điều kiện hạn chế nên đề tài chỉ được thực hiện trong phạm vinghiên cứu nhất định với mong muốn mở ra một hướng nghiên cứu mới và thực sựcần thiết. Mọi ý kiến đánh giá, nhận xét từ Hội đồng sẽ là những thông tin quý báuđể tác giả có thể rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu sau.Sinh viênNguyễn Phúc HậuMỤC LỤCMỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN TRONGHOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................................. 51.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 51.1.1. Một số nghiên cứu về KNQLTG ở nước ngoài .........................................51.1.2. Một số nghiên cứu KNQLTG trong nước ..................................................81.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG ....................................................... 101.2.1. Lý luận về kỹ năng ...................................................................................101.2.2. Lý luận về QLTG .....................................................................................171.2.3. Lý luận về KNQLTG ...............................................................................191.2.4. Lý luận về HĐHT .....................................................................................271.2.5. Lý luận về KNQLTG trong HĐHT của SV .............................................321.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG trong HĐHT của SV........................... 441.3.1. Yếu tố chủ quan........................................................................................441.3.2. Yếu tố khách quan ....................................................................................45CHƯƠNG 2. KẾT QUẢ THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIANTRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠIHỌC TẠI TP.HCM ................................................................................................... 492.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ KNQLTG TRONG HĐHTCỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠI TP. HCM................................................ 492.2. THỰC TRẠNG KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNGĐH TẠI TP. HCM ................................................................................................. 562.2.1. Mức độ quan tâm, hiểu biết, tầm quan trọng và cần thiết của KNQLTGtrong HĐHT của SV ...........................................................................................562.2.2. Tự đánh giá KNQLTG của SV.................................................................572.2.3. Thực trạng nhận thức KNQLTG trong HĐHT của SV ............................592.2.4. Thực trạng thái độ về KNQLTG trong HĐHT của SV ............................662.2.5. Thực trạng biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV .............................682.3. MỨC ĐỘ KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠITP. HCM ................................................................................................................ 852.4. SO SÁNH MỨC ĐỘ KNQLTG THEO GIỚI, TRƯỜNG, NĂM THỨ, HỌCLỰC VÀ SỰ THAM GIA HUẤN LUYỆN KNQLTG ........................................ 882.4.1. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo giới tính ...........882.4.2. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo trường ..............882.4.3. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo năm thứ ............892.4.4. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo học lực .............902.4.5. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV trong việc tham giahuấn luyện KNQLTG .........................................................................................912.4.6. Sự tương quan giữa các bước hình thành KNQLTG ...............................912.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KNQLTG CỦA SV ............................. 932.6. BIỆN PHÁP NÂNG CAO KNQLTG CỦA SV ............................................. 95CHƯƠNG 3. THỰC NGHIÊM KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN TRONGHOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠITP HCM ................................................................................................................... .993.1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM...................... 993.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM........................................................................ 1003.3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIÊM TÁC ĐỘNG .. 1043.3.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ..................................................1043.3.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm .....................................................1063.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM PHÁT HIỆN ........................... 113DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTViết đầy đủViết tắt1Danh mục công việc theo thứ tự ưu tiênABCDE2Điểm trung bìnhĐTB3Độ lệch chuẩnĐLC4Đại học Công nghệ Sài GònĐH CNSG5Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí MinhĐH Hutech6Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh7Hoạt động học tậpHĐHT8Kỹ năng mềmKNM9Kỹ năng quản lý thời gian10Kỹ năng sống11Nhóm đối chứngĐC12Nhóm thực nghiệmTNg13Người nghiên cứuNNCSTT14Program Evaluation Review Technique [kỹ thuật xét duyệtvà đánh giá chương trình]ĐH SP TP.HCMKNQLTGKNSPERT15Quản lý thời gianQLTG16The Secretary’s Commission on Achieving Necessary SkillsSCANS17Sinh viên18Trung học cơ sởTHCS19Trung học phổ thôngTHPTSVDANH MỤC CÁC BẢNGSTTBảngTên bảng11.1.22.1.Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K.Platonov và G.G. Golubev.Thang đo mức độ của câu 1.1, 1.2, 2.1, 2.2.32.2.Thang đo nhận thức của SV về KNQLTG.4942.3.Thang đo mức điểm thái độ.5052.4.Thang đo mức độ câu 8,10,11,12,13,14.5062.5.Thang đo mức độ biểu hiện KNQLTG về mặt hành vi của SV.5072.6.Thang đo mức độ biểu hiện KNQLTG của SV.5182.7.Mô tả mẫu khảo sát bằng bảng hỏi.5292.8.102.9.Mức độ tự đánh giá KNQLTG của SV trong HĐHT.55112.10.Nhận thức của SV về khái niệm KNQLTG.56122.11.Nhận thức của SV về các bước hình thành KNQLTG.58132.12.Nhận thức của SV về nội dung của KNQLTG.60142.13.Nhận thức của SV về yêu cầu KNQLTG.62152.14.Thái độ của SV đối với KNQLTG trong HĐHT.64162.15.Động cơ QLTG của SV.66172.16.Lập kế hoạch QLTG trong HĐHT của SV.69182.17.KNQLTG của SV tại lớp.71192.18.KNQLTG của SV tại nhà.72202.19.KNQLTG của SV trong mối quan hệ với giảng viên.74212.20.KNQLTG của SV trong mối quan hệ với bạn bè.75222.21.KNQLTG trong phương pháp học tập của SV.77232.22.KNQLTG trong sử dụng phương tiện học tập của SV.78242.23.Cách đánh giá KNQLTG của SV.79252.24.Mức độ biểu hiện KNQLTG của SV trong HĐHT.80262.25Biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.85272.26So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo giới tính.83282.27So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo trường.83292.28So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo năm thứ.84Mức độ quan tâm, hiểu biết, quan trọng và sự cần thiết củaKNQLTG.Trang144953So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo học lực.85302.39312.30322.31332.32342.33353.1363.2Thang đo mức độ nhận thức của các câu 4,6,5,7.95373.3Cách quy điểm từng câu trong bảng hỏi TNg.97383.4So sánh KNQLTG giữa nhóm ĐC và nhóm TNg trước TNg.97393.5So sánh KNQLTG giữa nhóm ĐC trước và sau TNg.99403.6So sánh KNQLTG giữa nhóm TNg trước và sau TNg.102413.7423.8So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV trong việc thamgia huấn luyện KNQLTG.Sự tương quan giữa lập kế hoạch QLTG, tổ chức sử dụng thời gian,đánh giá KNQLTG của SV.Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG của SV.Biện pháp nâng cao KNQLTG của SV trong HĐHT về giới và việctham gia huấn luyện KNQLTG.Thang đo mức độ quan trọng và sự cần thiết của KQLTG trongHĐHT của SV.So sánh biểu hiện nhân thứcKNQLTG giữa nhóm ĐC và nhóm TNgsau TNg.So sánh mức độ tiêu chí đánh giá giữa nhóm ĐC và nhóm TNg sauTNg.8687889095104106DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒA. DANH MỤC BIỂU ĐỒ1Biểuđồ2.122.2STT33.1Tên biểu đồTrangMức độ tự đánh giá KNQLTG trong HĐHT của SV.56Mức độ biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.81So sánh mức độ biểu hiện nhận thức KNQLTG giữa105nhóm ĐC và nhóm TNg sau TNg.B. DANH MỤC SƠ ĐỒSTT1Sơ đồ1.1Tên sơ đồCấu trúc hoạt động học.Trang311. Lý do chọn đề tàiMỞ ĐẦUHoạt động sống của con người ngày càng diễn biến theo hướng đa dạng hóa,bởi sự phát triển không ngừng của xã hội về mọi lĩnh vực, ngành nghề. Trong đó cócả hoạt động giáo dục – hoạt động chủ đạo trong sự hình thành và phát triển tâm lýcủa con người. Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Giáo dục ngày nay đã trở thànhmột khoa học vì nó thể hiện chức năng xã hội của khoa học và khẳng định tính cómục đích trong mục đích hoạt động của nó” [36]. Chính vì bắt nguồn từ thực tiễn xãhội nên giáo dục luôn vận động không ngừng và đang nảy sinh nhiều vấn đề cầngiải quyết, bao gồm hoạt động giáo dục Đại học nói chung và HĐHT của SV nóiriêng.Dưới góc độ Tâm lý học, theo tác giả Lê Văn Hồng: “Hoạt động học là hoạtđộng đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội nhữngtri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, những phương thức hành vi và những dạng hoạtđộng nhất định”. Bên cạnh việc học kiến thức chuyên môn SV cần trau dồi nhiều kỹnăng để có thể nhận thức rõ nhiệm vụ học tập, từ đó có thái độ và hành vi đúng đắnhướng đến hoàn thành mục tiêu học tập đã đề ra. Một trong những yếu tố quantrọng xây dựng tính tự giác trong hoạt động học của SV là việc làm chủ thời gianhọc tập.Thực tế cho thấy trong những năm gần đây, SV gặp nhiều khó khăn trong sắpxếp thời gian lên kế hoạch học tập và có biểu hiện như học để đối phó, học vẹtkhông nghiên cứu sâu, học “tủ”, tâm trạng lo âu, sợ thi, giảm học lực, bỏ học. Trongnhững công trình nghiên cứu về kỹ năng trong lĩnh vực Tâm lý học hiện nay có khánhiều những công trình nghiên cứu về kỹ năng mềm như: kỹ năng tự đánh giá, kỹnăng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý cảm xúc, nhưngvấn đề về KNQLTG của SV chưa có nhiều. Như vậy, tìm hiểu biểu hiện hành viKNQLTG trong HĐHT của SV [từ lên kế hoạch học tập khoa học, thực hiện kếhoạch có sự nỗ lực, và kiểm tra đánh giá kết quả trong học tập] là nhiệm vụ mới mẻ,cụ thể hơn và rất cần thiết cho thực tiễn.Nhằm tìm hiểu KNQLTG ở SV hiện nay như thế nào, hướng đến SV có nhậnthức đúng đắn, có các biện pháp giải quyết một số khó khăn về KNQLTG trong1HĐHT thông qua việc tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng, đó chính là những vấn đềcần khảo sát và phân tích trên bình diện số liệu thống kê khoa học.Từ những cơ sở trên mà đề tài “KNQLTG trong HĐHT của SV một sốtrường Đại học tại TP. HCM” được xác lập.2. Mục đích nghiên cứuTìm hiểu biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tạiThành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó tổ chức chuyên đề có liên quan để nâng caonhận thức về KNQLTG trong HĐHT của SV.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu3.1. Đối tượng nghiên cứuKNQLTG trong hoạt động học tập.3.2. Khách thể nghiên cứu3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạngKhách thể nghiên cứu chính là SV một số trường Đại học tại Thành phố HồChí Minh.Khách thể bổ trợ là các giảng viên và cán bộ giáo dục đang công tác tại trườngĐại học có SV làm khách thể chính.3.2.2. Khách thể thử nghiệmKhách thể thử nghiệm là 70 SV năm 3 trường Đại học Công nghệ Thành phốHồ Chí Minh [Hutech].4. Giả thuyết nghiên cứuKNQLTG trong hoạt động học tập của SV một số trường Đại học tại Thànhphố Hồ Chí Minh ở mức độ trung bình.Có thể nâng cao KNQLTG thông qua việc tổ chức chuyên đề, khóa học ngắnhạn trong HĐHT kỹ năng mềm của SV.5. Nhiệm vụ nghiên cứu- Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: Kỹ năng, KNQLTG,hoạt động, HĐHT của SV.- Khảo sát biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tạiThành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện này.Trên cơ sở đó, tiến hành TNg nâng cao nhận thức KNQLTG cho SV thông qua việctổ chức chuyên đề, khóa học ngắn hạn trong HĐHT kỹ năng mềm của SV.26. Phạm vi nghiên cứu6.1. Nội dungĐề tài chỉ tìm hiểu mức độ về nhận thức, thái độ và biểu hiện KNQLTG trongHĐHT của SV Đại học, chưa có điều kiện để tìm hiểu sâu về nguyên nhân.6.2. Khách thểĐề tài tiến hành nghiên cứu 3 trường Đại học tại TP. HCM, bao gồm: ĐHSPTP. HCM, ĐH Hutech, ĐH CNSG. Mỗi trường chọn ngẫu nhiên 2 lớp thuộc nămthứ ba và năm thứ tư.7. Phương pháp nghiên cứu7.1. Phương pháp luận7.1.1. Quan điểm cấu trúcVận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như kháiniệm kỹ năng, QLTG, KNQLTG, KNQLTG trong HĐHT, khái niệm hoạt động,HĐHT, yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG trong HĐHT của SV. Nghiên cứu đề tài[xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng] được tiến hành trên cấu trúc đã được xáclập.7.1.2. Quan điểm thực tiễnHiện nay SV gặp khó khăn trong sắp xếp việc học tập, trong việc hình thànhthói quen học tập theo thời gian biểu khoa học, xuất hiện những hành vi tiêu cựctrong học tập như học vẹt, học đối phó, học dồn ép bản thân, học “nước đến chânmới nhảy”, dẫn đến hậu quả trì trệ kết quả học tập, tăng áp lực trong học tập, chánhọc, bỏ học. Vì vậy tìm hiểu nhận thức, thái độ và hành vi, từ đó giải thích nguyênnhân và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của SV về KNQLTGtrong HĐHT, đáp ứng yêu cầu thực tiễn.7.2.Các phương pháp nghiên cứu đề tài7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận7.2.1.1. Mục đíchKhái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xâydựng các bảng hỏi.7.2.1.2. Yêu cầuĐọc các tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đềtài, tìm ra những cơ sở nghiên cứu.37.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏiĐây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Xây dựng bảng hỏi dành choSV, để tìm hiểu KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại TP.HCM.7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấna. Mục đíchTiến hành phỏng vấn đối với các SV, để có thể làm rõ thêm thực trạngKNQLTG trong HĐHT của SV.b. Cách thực hiệnSau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hànhphỏng vấn SV.7.2.2.3. Phương pháp TNga. Phương pháp TNg tác độngNgười nghiên cứu chọn ngẫu nhiên hai nhóm: nhóm ĐC và nhóm TNg đểkiểm chứng kết quả các biện pháp tổ chức chuyên đề, khóa học ngắn hạn trongHĐHT của SV, NNC đưa ra các tình huống cụ thể để đo mức độ biểu hiệnKNQLTG trong HĐHT của SV. Các biện pháp TNg chủ yếu là định hướng nghiêncứu có hệ thống, tổ chức chuyên đề - học tập trải nghiệm KNQLTG trong HĐHTcho SV.b. Phương pháp TNg phát hiệnCách thức TNg là cho SV tham gia vào các hoạt động, các tình huống cụ thểđể đo các thao tác và mức độ biểu hiện của KNQLTG. Đây sẽ là cứ liệu thực tế vàcó giá trị để đánh giá mức độ thực trạng KNQLTG của SV.7.2.2.4. Phương pháp toán thống kêSử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷlệ phần trăm, ĐTB , ĐLC, kiểm nghiệm T-Test, kiểm nghiệm ANOVA, tương quanPEARSON để bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.4CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIANTRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu1.1.1. Một số nghiên cứu về KNQLTG ở nước ngoàiThuật ngữ KNQLTG được Thế giới bắt đầu quan tâm sau khi khái niệm KNSđược bàn luận vào những năm 1970, KNQLTG được nhìn nhận dưới góc độ là mộtnhánh của KNS - thường được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và xã hội. Đồng thờithuộc loại kỹ năng thành phần trong nhóm phân loại KNM - được nhắc đến nhiềutrong những năm gần đây, dành cho các đối tượng đang trong quá trình lập thân lập nghiệp trong đó có thanh niên SV. Giai đoạn đầu, KNQLTG chưa được đào sâutrong nghiên cứu, cốt lõi vẫn là KNS vì tình hình chung của Thế giới đang có nhữngchuyển biến mạnh mẽ, nhất là kinh tế - chính trị - xã hội, đòi hỏi con người cần pháttriển một số KNS cần thiết để thích ứng với xu thế toàn cầu, trong đó:Năm 1989, Bộ lao động Mỹ đã thành lập một Ủy ban Thư ký về rèn luyện cáckỹ năng cần thiết [SCANS], thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khácnhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, công chức… nhằmmục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thunhập cao” [19]. Năm 1994, cuộc thử nghiệm mô hình kiểm tra quy trình QLTG đãđược thực hiện nhằm chứng minh lý thuyết cho rằng hành vi QLTG sẽ làm tănghiệu quả lao động, sự hài lòng và giảm bớt căng thẳng trong công việc. Có 353người được thử nghiệm phải hoàn tất một loạt các công việc và được giám sát hiệusuất lao động. Kết quả thử nghiệm cho thấy, hành vi QLTG có thể có tác động đếnsự hài lòng và giảm bớt căng thẳng công việc. Tuy nhiên lại không liên quan đếnhiệu suất công việc, từ đó đi đến kết luận nghiêm khắc rằng đào tạo QLTG khôngtìm thấy được hiệu quả [48].Tại Châu Phi, cụ thể là Nepal, KNS được xem là một phương thức để ứngphó hay những kỹ năng cần để tồn tại bao gồm: kỹ năng tồn tại; kỹ năng chung vềgiải quyết vấn đề; kỹ năng dịch chuyển tức là sự thích ứng với nghề nghiệp, kết hợpgiữa kỹ năng tồn tại, kỹ năng chung và kỹ năng nghề nghiệp. Một nghiên cứu lý5thuyết và cả TNg năm 2010 về việc chứng minh yếu tố QLTG ảnh hưởng đến kếtquả thấp trong học tập của SV kỹ thuật Phi, tuy nhiên kết luận hoàn toàn ngược lại,không có mối quan hệ có ý nghĩa về mặt thống kê giữa KNQLTG và kết quả họctập [43].Tại Lào, từ năm 1997 – 2002, lần đầu tiên việc giáo dục KNS được thực hiệntại năm trường THCS thuộc một tỉnh thành, sau đó mở rộng ra 700 trường tiểu họcvà trung học thuộc 8 tỉnh, tuy nhiên nội dung chương trình chưa đề cập đến việc sửdụng thời gian mà tập trung vào kỹ năng giao tiếp có hiệu quả, kỹ năng tư duy sángtạo, kỹ năng giải quyết vấn đề [20].Tại Campuchia, tìm việc, kiếm tiền để nuôi sống bản thân và gia đình là nhữngkỹ năng quan trọng đối với thế hệ trẻ và người lớn, quốc gia này cho rằng KNS lànăng lực cần phải có để nâng cao điều kiện sống có hiệu quả nhằm phát triển quốcgia, trong đó bao gồm ba nhóm kỹ năng: kỹ năng chung, kỹ năng tiền nghề nghiệp,kỹ năng nghề nghiệp. Trong giáo dục KNS, Campuchia đã đề ra những mục tiêu vềviệc tích hợp kỹ năng vào môn học, đồng thời các kỹ năng nghề được lựa chọn thựchiện dựa trên khả năng của từng trường. Như vậy, KNQLTG của người học nóichung và SV nói riêng chưa thật sự được quan tâm trong điều kiện đất nước gặpkhó khăn về nhiều mặt [20].Một số nước khác tại Châu Á như Malaysia, Indonesia, Thái Lan, Ấn Độ,…cũng đã dần nghiên cứu và triển khai chương trình dạy KNS vào các bậc học phổthông từ mầm nom cho đến THPT. Những nội dung giáo dục chủ yếu ở hầu hết cácnước là trang bị cho người trẻ những kỹ năng sống cần thiết để họ thích nghi dầnvới cuộc sống sau này [20].Trong giai đoạn sau những năm 90 đến nay, con người bắt đầu quan tâm nhiềuhơn đến QLTG trong điều kiện kinh tế xã hội phát triển, từ đó mở ra nhiều hướngnghiên cứu mới về loại kỹ năng này và giáo dục là một trong những hướng nghiêncứu mang tính tiềm năng nhất.Năm 1990, trên Journal of Educational Psychology đã công bố kết quả nghiêncứu của nhóm tác giả người Mỹ gồm Macan và cộng sự về mối tương quan giữaQLTG của SV trường Đại học với thành tích học tập và stress. Một chiến lược tiềmnăng được đề xuất bởi các dịch vụ tham vấn trong trường Đại học được thực hiệnthường xuyên đó là QLTG. Kết quả nghiên cứu cho thấy những SV nhận thức rõ6việc QLTG của chính mình thường nhận được sự đánh giá tốt năng suất làm việc,họ có công việc tốt, hài lòng với cuộc sống, ít mơ hồ, ít bị quá tải và căng thẳng docông việc gây ra, ngoài ra nghiên cứu cũng phát hiện động lực QLTG của SV phứctạp hơn nhiều so với lý thuyết và dự kiến trước đó [47]. Cùng chủ đề nghiên cứu,nhóm tác giả Misra, Ranjita McKean, Michelle được đăng trên tạp chí AmericanJournal of Health Studies năm 2000, với bài báo “Quan hệ giữa stress, lo âu, QLTGvà vui chơi giải trí của SV Đại học”, nghiên cứu được thực hiện trên 249 SV Đạihọc. Kết quả cho thấy hành vi QLTG là yếu tố tạo nên căng thẳng trong học tập vàhơn cả các hành vi giải trí, nữ giới có hành vi QLTG hiệu quả hơn nam giới nhưnglại căng thẳng và lo âu trong học tập nhiều hơn. Giảm lo âu và QLTG kết hợp vớicác hoạt động giải trí có thể là một chiến lược hiệu quả để giảm căng thẳng tronghọc tập SV Đại học [48].Năm 1991, trên Journal of Educational Psychology đã công bố kết quả nghiêncứu về Ảnh hưởng thực tiễn của QLTG trong lớp học do nhóm tác giả Britton,Bruce K, Tesser và Abraham thực hiện. Nghiên cứu được thực hiện trên 90 SV vàonăm 1983, sau bốn năm các nhà nghiên cứu cho biết QLTG có thể ảnh hưởng đếnthành tích học Đại học [43]. Tuy nhiên, một nghiên cứu khác vào năm 1996, sosánh KNQLTG và kết quả học tập của SV thuộc 3 độ tuổi: dưới 21 tuổi [N = 172],21 tuổi đến 25 tuổi [N = 50], hơn 25 tuổi [N = 71]. Phân tích kết quả cho thấy, SVnữ ở độ tuổi dưới 21 tuổi có KNQLTG tốt hơn nam SV thuộc 21 đến 25 tuổi, SVhơn 25 tuổi có KNQLTG tốt hơn hai nhóm còn lại. Trong khi đó, thành tích học tậpchỉ có mối liên hệ với yếu tố độ tuổi và một số thành phần trong KNQLTG nóichung [50].Năm 2010, nghiên cứu dành cho SV sư phạm trong mối quan hệ giữaKNQLTG và thành tích học tập được nhóm tác giả Cemaloglu, Necati, Filiz vàSevil công bố trên tạp chí Educational Research Quarterly tại Hoa Kỳ. Nghiên cứuđược tiến hành trên 849 SV tốt nghiệp thuộc khoa Giáo dục tại Đại học Gazi, kếtquả cho thấy hành vi của SV trong lập kế hoạch thời gian ở mức cao và hành vitrong mục người sử dụng thời gian ở mức thấp nhất, sự thành công của SV là trêntrung bình. Có mối quan hệ ý nghĩa và tích cực giữa kế hoạch thời gian, người sửdụng thời gian và thành tích học tập của SV, đồng thời giữa QLTG và thành tíchhọc tập [46].7Năm 2013, tạp chí International Journal of Business and Social Science đãcông bố công trình nghiên cứu của Abdülkadir PEHLİVAN về ảnh hưởng củaKNQLTG của SV kế toán tài chính trường Karadeniz Technical University nướcThổ Nhĩ Kỳ lên trình độ và điểm số trung bình. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểmQLTG của SV ở mức vừa phải, nữ sinh có điểm số cao hơn nam sinh và thông quaphân tích hồi quy đã chứng minh được KNQLTG của SV ảnh hưởng đến thành tíchhọc tập của họ [42].Tóm lại, đa số các nước đang dần chú trọng hơn về giáo dục KNS, đồng thờingày càng có nhiều nghiên cứu khoa học đi sâu vào lĩnh vực KNQTG của SV.Trước nhu cầu thực tiễn, xã hội ngày càng đặt ra nhiều yêu cầu mới và rất cần thiếtkhông chỉ đối với trình độ chuyên môn mà còn cả kiến thức, các kỹ năng bổ trợ củanguồn nhân lực tương lai. Cùng với xu thế chung của Thế giới, SV Việt Nam là thếhệ tiếp nối, cần được trau dồi các kỹ năng cơ bản trong đó có KNQLTG để chuẩn bịtham gia lao động nghề nghiệp.1.1.2. Một số nghiên cứu KNQLTG trong nướcTại khoản 3 điều 39 mục 4 chương số 2 của Luật giáo dục được bổ sung theoNghị quyết số 51/2001/QH10 ngày 25 tháng 12 năm 2001 đã nêu mục tiêu của giáodục Đại học:“Đào tạo trình độ Đại học giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn vàcó kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giảiquyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”, đồng thời tại khoản 2 điều40 yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục Đại học trình độ cao đẳng, trình độĐại học “phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tựhọc, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạođiều kiện cho người tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [3]. Hệ thốngluật giáo dục và các văn bản hiện hành có giá trị về mặt pháp lý đã thể hiện sự quantâm của Đảng và Nhà nước đến công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học nóichung và bậc Đại học nói riêng, đồng thời chú trọng đến công tác giáo dục kỹ năngvà phát huy tính tự lực, tự giác ở người học.Năm 1977, Bộ Giáo dục đã nghiên cứu, thực nghiệm một hình thức mới đàotạo SV Sư phạm với cơ chế, chế độ và chính sách mới tách biệt khỏi hình thức đàotạo truyền thống, mục đích của công trình này là tìm cách khơi dậy đến mức caonhất có thể được tiềm năng về tự quản lý, tự đào tạo của SV, qua đó đánh giá thật8đúng tiềm năng này, đánh bạt tư tưởng cho rằng chỉ những người thông minh đặcbiệt mới có khả năng tự đào tạo cao, người bình thường bao giờ cũng phải có thầykèm cặp thường xuyên. TNg này đã gặp rất nhiều khó khăn, tuy nhiên kết quả rấtkhả quan và hiện nay có thể nói đã được ứng dụng vào hình thức giáo dục chủ độnglấy người học làm trung tâm, phát huy năng lực tự quản lý HĐHT của chính SV[34].Năm 2009, tác giả Đỗ Thu Hà cùng các cộng sự đã thực hiện đề tài: “Nghiêncứu việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trênđịa bàn Hà Nội”, với mục tiêu xác định được thực trạng sử dụng quỹ thời gianngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trên địa bàn Hà Nội từ đó đề xuấtmột số khuyến nghị về việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV. Kếtquả cho thấy việc sử dụng thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp có nhữngmối liên hệ nhất định đến kết quả học tập của SV [52].Năm 2010, tác giả Nguyễn Hữu Long bảo vệ đề tài: “Kỹ năng sống của họcsinh Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh”, kết quả khảo sát cho thấyKNQLTG hiệu quả chưa được các nhà nghiên cứu và chuyên gia đánh giá cao vềmức độ quan trọng, xếp thứ 10 trong tổng số 10 kỹ năng được tác giả hệ thống lạitheo thứ bậc. Điều này cho thấy sự cần thiết của những đề tài nghiên về KNQLTGhơn nữa so với nhu cầu thực tế [20].Năm 2011, tác giả Huỳnh Văn Sơn công bố kết quả nghiên cứu: “Thực trạngKNQLTG của SV một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay”, kếtquả nghiên cứu cho thấy phần lớn SV đã hiểu đúng về khái niệm QLTG nhưngnhững biểu hiện, hành động cụ thể trong KNQLTG của SV mới chỉ đạt ở mức trungbình [29].Năm 2013, nhóm tác giả Nguyễn Thị Thu Huyền, Nguyễn Văn Hiến vàPhương Diễm Hương đã công bố kết quả đề tài: “Thực trạng kỹ năng tự học ngoàilớp học của SV chính quy sư phạm trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ ChíMinh” về yếu tố thời gian dành cho việc tự học ngoài lớp của SV sư phạm chínhquy cho thấy khuynh hướng các SV có kết quả học tập tốt thường dành nhiều thờigian tự học ngoài lớp hơn so với các SV có kết quả không tốt, đây chính là mộtphần trong KNQLTG trong HĐHT của SV [16].9Sách bạn trẻ và kỹ năng sống của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã đề cập đến“Những kẻ cắp thời gian” và cho rằng “ QLTG là một trong những yếu tố rất quantrọng để hướng con người đi đến sự hoàn thiện cũng như chuyên nghiệp trong côngviệc và cuộc sống” [25].Sách “Ứng xử sư phạm và giáo dục KNS trong nền giáo dục hiện nay” củanhóm tác giả Tăng Bình, Thu Huyền và Ái Phương đã bàn về các kỹ năng để đạthiệu quả trong học tập, bên cạnh kỹ năng tự học và kỹ năng thuyết trình, KNQLTGđược phân tích rõ ràng, phù hợp với thực tiễn học tập của SV như: “khái quátKNQLTG; lập kế hoạch cụ thể; bảy sai lầm cần tránh; lập thời gian biểu hiệu quả;11 mẹo cần tránh tình huống nước đến chân mới nhảy; thời gian là tất cả…” [2].Nhìn chung, tại Việt Nam, có khá nhiều nghiên cứu kỹ năng sống, kỹ năngmềm nói chung và về KNQLG nói riêng nhưng chưa có những nghiên cứu tiếp cậncụ thể về KNQLTG trong HĐHT. Các nghiên cứu tập trung vào một số kỹ năngmềm cần thiết, dễ thực hiện và thấy được hiệu quả nhanh chóng. Đồng thời, nhiềutác giả nghiên cứu kỹ năng trên phạm vi hoạt động sống nói chung, chưa “đi” sâuhoạt động thành phần, cụ thể là HĐHT. Chính vì vậy, đề tài “KNQLTG trong hoạtđộng học tập của sinh viên một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh”là một hướng nghiên cứu rất cần thiết.1.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG1.2.1. Lý luận về kỹ năng1.2.1.1. Khái niệm về kỹ năngThuật ngữ kỹ năng được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau bởi nhiều tácgiả trong và ngoài nước. Mỗi quan niệm mang một ý nghĩa nhất định và thể hiện cụthể lập trường của tác giả.Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là kỹ thuật hành động, thao tác:Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn nhữngkiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập [18].Từ điển tâm lý học Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên 1968 định nghĩa kỹnăng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cáchtrôi chảy và đúng đắn” [6]. Từ điển tâm lý học [1983] của Liên Xô [cũ] định nghĩa“Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững phương thức hành động mới – dựa10trên một quy tắc [tri thức] nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụtương ứng với tri thức đó nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [21].Tác giả N.D.Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả của hành động.Theo ông người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúngđắn các cách thức hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấnmạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hànhđộng vừa phải biết vận dụng ý thuyết đó vào thực tế [19].Tác giả Trần Trọng Thủy [1978] trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằngKN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được các hành động tức là có kỹthuật của hành động, có KN [32].Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của trithức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” [1].Với hệ thống khái niệm “kỹ năng” như trên, chỉ có thể vận dụng vào việc lýgiải đối với loại kỹ năng được thực hiện bởi các thao tác, hành động đơn giản, tuynhiên khi phân tích các loại kỹ năng phức tạp trong cấu trúc của một hoạt động đadạng hơn như KNQLTG trong HĐHT thì hệ thống quan niệm kỹ năng về mặt thaotác, hành động chỉ là điều kiện cần. Trong quá trình thao tác và hành động biểu hiệnmột loại kỹ năng, sẽ có các yếu tố môi trường tác động lên chủ thể, làm ảnh hưởngđến kết quả hành động, kết quả hoạt động vì vậy không thể đánh giá chủ thể thiếukỹ năng hoặc chủ thể thực hiện hành động một cách rập khuôn, máy móc, không cókhả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể, khó có thể kết luận chủ thể hoàntoàn có kỹ năng.Quan niệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người:Trong những năm 1970 trong các sách Tâm lý học của Liên Xô cũ thường nóiđến hành động: hành động ý chí, hành động tự động hóa và kỹ năng được coi là giaiđoạn đầu của các hành động tự động hóa. Nhiều tác giả cho rằng để hình thành kỹnăng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vàothực tiễn [25].Từ điển Tiếng Nga [1968] định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khảnăng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm. Đồng quan điểm, hai nhà11nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev [1977] cũng cho rằng KN là năng lựccủa con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trongđiều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng [18].A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản của chủ thể thực hiệnhành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thóiquen và kinh nghiệm” [22].Theo V.A.Crutexki [1974]: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đãđược con người nắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một haynhiều hoạt động phức tạp nào đó với những thủ thuật, những phương thức đúngđắn” [22].Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực củacon người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kỹ nănglà kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn mộtcách thuần thục thì mới có được kết quả công việc có chất lượng”, từ đó ra kết luận“Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vậndụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với nhữngđiều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động,mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [25].Từ những quan niệm trên, nhận thấy kỹ năng không chỉ là thao tác, hành độngmà còn là biểu hiện của năng lực, giúp con người thực hiện hoạt động có hiệu quảhơn trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để đạt được mục tiêu nhất định.Trên cơ sở đó, đề tài xác lập kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quảnhững tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động của chủ thể để thựchiện những hành động tương ứng một cách có hiệu quả trong hoàn cảnh nhấtđịnh. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn làbiểu hiện năng lực của con người”.1.2.1.2. Đặc điểm của kỹ năngNếu kỹ xảo là một hành động đã được củng cố và tự động hóa [33], nói cáchkhác tuy mức độ tham gia của ý thức là ít, có đôi khi chủ thể không cảm thấy và đạtđược năng xuất cao trong hành động thì ở kỹ năng – cấp độ thấp hơn, nhận thứcđóng vai trò tích cực, thường trực. Trong quá trình thực hiện hành động, chủ thểphải nhận biết rõ nhiệm vụ, nội dung, các thao tác và hành động cụ thể để thực hiện12kỹ năng đó. Ngoài ra, chủ thể cần chuẩn bị tâm thế sẵn sàng bên cạnh việc duy trìthái độ tích cực để có thể vượt qua khó khăn, trở ngại thực hiện kỹ năng một cáchdễ dàng.Một là tính chủ thể của kỹ năng, mỗi chủ thể khi thực hiện thao tác, hành độngphải phối hợp với các loại cảm giác, tri giác khác nhau để kiểm tra, đánh giá kết quảđạt được, nhưng diễn trình này lại mang tính chủ quan, tùy vào năng lực thực hiệncủa mỗi chủ thể mà kỹ năng thuộc mức độ nào, chính vì thế việc tự giác rèn luyện,củng cố kỹ năng giúp chủ thể nâng cao và hoàn thiện bản thân hơn.Hai là tính đúng đắn của kỹ năng, tức trong quá trình thực hiện hành động, đặcbiệt ở những giai đoạn đầu hình thành kỹ năng, chủ thể thực hiện hành động vẫncòn sai phạm nhất định trong nhận thức và trong hành vi, thao tác thực hiện. Càng ởnhững giai đoạn sau, kỹ năng càng hoàn hảo thì sự sai phạm của kỹ năng càng đượcloại bỏ dần. Khi đó, chủ thể hầu như không còn gặp phải sai phạm trong quá trìnhthực hiện hành động, thao tác.Ba là tính thuần thục của kỹ năng, tức là trong quá trình thực hiện hành động,chủ thể thực hiện các thao tác, hành vi một các thành thạo, thuần thục, không cònnhững thao tác thừa, không còn gặp vướng mắc khi triển khai hành động. Đây là sựphù hợp giữa mục đích và điều kiện để thực hiện hoạt động. Tính thành thục đượcthể hiện ở sự thành thạo của từng thao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác về sốlượng và trình tự. Có được sự thuần thục là một trong những biểu hiện đỉnh cao củakỹ năng hành động.Bốn là, tính linh hoạt của kỹ năng, tức là không chỉ trong một trường hợp cốđịnh, duy nhất, chủ thể mới có thể thực hiện được có hiệu quả hành động đó màtrong nhưng trường hợp tương tự hoặc trong những hoàn cảnh khác nhau chủ thểvẫn biết sử dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có và thao tác phù hợp để thực hiện cóhiệu quả hoạt động. Tính linh hoạt còn thể hiện được ở chỗ chủ thể biết tự mình bỏđi những thao tác không cần thiết trong những tình huống nhất định hoặc thêm vàonhững thao tác phù hợp để thực hiện có hiệu quả hành động. Tính linh hoạt là biểuhiện đặc trưng của sự sáng tạo trong kỹ năng.Năm là tính hiệu quả, tức là sau khi chủ thể thực hiện hành động, thao tác phùhợp phải mang lại được kết quả như mục tiêu ban đầu được đề ra. Đây là yếu tốquyết định để đánh giá mức độ kỹ năng của chủ thể.13Ngoài ra kỹ năng còn có các đặc điểm khác, tuy nhiên trong phạm vi luận vănnày, sẽ sử dụng 5 đặc điểm đã phân tích trên để làm cơ sở lý luận bao gồm: tính chủthể, tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt và tính hiệu quả.1.2.1.3. Các mức độ của kỹ năngCó rất nhiều tác giả đề cập với những cách phân chia mức độ khác nhau của kỹnăng từ thấp đến cao, từ ban đầu sơ khởi đến mức độ hoàn hảo.Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệmcủa tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, có năm mức độ hình thành kỹ năng nhưsau:Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonovvà G.G. GolubevSTTCác mức độ1Mức độ 12Mức độ 23Mức độ 34Mức độ 45Mức độ 5Miêu tảCó kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theocách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chấtrời rạc, riêng lẻ.Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tìnhhuống khác nhau.Theo quan điểm của V.P.Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:- Mức độ một: Kỹ năng ban đầuNgười học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trongnhững tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hànhđộng nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉthực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy.- Mức độ hai: Kỹ năng mức thấpKhác với mức độ ban đầu, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tựthực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song,ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động14trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huốngmới.- Mức độ ba: Kỹ năng trung bìnhNgười học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huốngquen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạnchế.- Mức độ bốn: Kỹ năng caoMột sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọncác hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau.Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.- Mức độ năm: Kỹ năng hoàn hảoĐây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thốngcác thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cầnthiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau màkhông gặp khó khăn gì [14].1.2.1.4. Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹnăngTác giả Rober J.Sternberg [2003] Đại học Yale nhìn nhận: “Thực chất của sựhình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp cácbước, các thao tác lám sáng tỏ thông tin chứa đựng những tình huống, các nhiệmvụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [50].Theo tác giả Vũ Dũng thì kỹ năng hình thành qua ba giai đoạn:Giai đoạn 1: Người học lần đầu làm quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó.Sự học vận động bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động – tập hợpcác thành tố vận động, trình tự thực hiện và mối liên kết của chúng. Việc làm quennày diễn ra trên cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng giải vàquan sát một cách trực quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giaiđoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều nỗ lực. Người học phải lặp lại vận động nhiều lần đểnắm được bức tranh bên trong của vận động. Đồng thời học bản mã hóa nhữngnhững tín hiệu từ các mệnh lệnh. Việc tích lũy “Những từ điển chuyển mã” là mộttrong những sự kiện quan trọng nhất của giai đoạn này. Cần phải lặp đi lặp lại nhiều15lần để người học có thể tìm được “bảng mã” trong bất kỳ phương án nào của vậnđộng, kể cả khi có sự lệch chuẩn.Giai đoạn 2: Giai đoạn tự động hóa vận động: Ở đây các thành phần chủ đạocủa vận động được giải phóng thành từng phần hoặc hoàn toàn khỏi sự liên quanđến nó, thoát khỏi sự kiểm soát của ý thức và sự “thoát khỏi” này có thể và cần sựtrợ giúp.Giai đoạn 3: Diễn ra sự “mài bóng” kỹ năng nhờ quá trình ổn định hóa và tiêuchuẩn hóa. Trong quá trình ổn định hóa, kỹ năng đạt được tính bền vững và khôngbị phá hủy trong bất kỳ tình huống nào. Trong quá trình tiêu chuẩn hóa, kỹ năng dầnđược định khuôn nhờ lặp đi lặp lại vận động nhiều lần [9].Như vậy, quá trình hình thành và phát triển KN cần chú ý một số vấn đề:- Không tách rời KN ra khỏi hành động mà phải coi KN là những đặc điểm,những trình độ khác nhau của hành động.- Để đảm bảo sự điều khiển quá trình học tập, lĩnh hội tri thức, hình thành KNvới các đặc tính đã đề ra thì cần phải có hai điều kiện là thiết lập cơ sở định hướnghành động và sự tuân thủ theo các giái đoạn hình thành hành động.- Hành động không thể bắt đầu từ sự tri giác hay ghi nhớ đối tượng mà phảibắt đầu từ sự triển khai các thao tác thực tiễn lên đối tượng, cụ thể là hành động vớivật thật hay vật chất hóa. Chính trong quá trình thao tác đó, một mặt bản chất củađối tượng được bộc lộ và nhận thức, mặt khác nó được biến đổi qua nhiều lần “ướmthử” với các thao tác để cuối cùng tạo ra sản phẩm phù hợp với logic các thao táchành động.- Cơ chế của việc hình thành một hành động tâm lý mới nói chung là tuân theocác bước chuyển hóa từ ngoài vào trong theo lý thuyết Galpêrin.- Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khácnhau là độ thuần thục, khái quát và tính sáng tạo linh hoạt. Sản phẩm cuối cùng củaquá trình này là biến hành động thành các kỹ năng [đối với các hành động phứctạp], kỹ xảo [đối với các hành động đơn giản] tức là thành phương tiện hay khảnăng để thực hiện các hành động [35].Để kỹ năng được hình thành một cách hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnhhưởng đến sự hình thành kỹ năng như sau:16